环境扩展模式和学科结构模式比较分析

　　一般来讲，任何课程的内容建构，总是按照该门课程所讲授知识的逻辑顺序进行，例如自然科学中的物理学，在中学时是按照力学、热学、电磁学、光学和原子物理学的顺序来安排教学内容。社会科学也是如此，历史教学内容一般遵循朝代更迭的原则，采用由古及今的顺序。而综合型的社会科课程则由于它所追求的是将多个学科的知识内容和方法有机地融合在一起来认识和解决社会问题，这个综合性的特点，使得社会科课程内容组织建构的研究中形成了一些特殊的理论和模式。课程内容的组织构建，事实上不单单是一个技术层面的问题，它从整体上反映着对课程性质和目标的把握，透视着不同的课程价值观[1].美国社会科的开展已经有近百年的历史，关于社会科课程研究同样具有优良的传统，研究成果也十分丰富，特别是涉及社会科课程综合化研究的学术着作和论文在20世纪90年代出现了一个历史最高峰，此后仍然不断有新作问世。

　　本文选取美国两种着名的社会科课程内容建构理论，即汉纳的环境扩展模式和布鲁纳的学科结构模式进行比较分析。

　　一、社会科的概念和特点

　　按照美国社会科协会对社会课程标准的定义：“社会科是为了提升 （美国）公民能力的、关于人文社会科学的综合性学习，其根本目的是培养学生在一个多元文化的、民主的、相互依存的世界中的公民素质，提高他们为了公共利益做出有见地而且明智决定的能力。”[2]

　　显然，社会科着力引导公民在人文社会科学领域进行学习，属于培养学生人文精神的学科，是以提高公民的思想道德和社会文化素质为目标的。任京民博士[3]认为：社会科的课程形态变化多样，能以一种课程领域呈现，也能以多种课程所组成的课程体系方式呈现。社会科可以表现为分科的课程，如我国中学阶段开设的政治、历史、地理等等，也能表现为综合的课程，如我国小学阶段开设的 《品德与生活》、《品德与社会》；初中阶段开设的 《历史与社会》等。

　　二、环境扩展模式与学科结构模式

　　1、环境扩展模式

　　环境扩展模式是汉纳在领导哥伦比亚大学附属林肯学校课程发展时提出来的。在汉纳看来[4],社会科的教学要服务两个基本的目标：第一是让学生能够明确理解人类社会领域的各种关系；二是使学生能够在改良人类社会各种关系中有所作为。人们之间的关系和人类的活动是汉纳设计课程框架所考虑的主线。在此基础上，汉纳于1953年又提出将社区的概念加入课程框架中来，并以儿童为中心，将社区分成 “儿童的家庭”、“邻里”、“州”、“地区”、“国家”和 “世界”六个层次，随后将社区的概念到与人类活动相结合，以不断扩展的社区层次为 “纬”,以人类活动的9大领域为 “经”,重合组成了一个经典的课程方案 （图1,图2）.

　　2、学科结构模式

　　布鲁纳的学科结构模式的核心就是通过强调学科结构的良好教学，为天才生充实课程内容。布鲁纳把结构比作一般图景、基本关系、基本观念 （包括原理和态度），是将事物有意义地联系在一起的方式，是每个学科领域专家所共享的概念和程序，学生的学习就是要通过直觉来发现这些结构，在发现中获得的兴奋感则有助于养成学生对学科的兴趣，并产生对自身能力的自信感。布鲁纳强调批判思维的重要性，认为专家在教育中起决定性作用，专家必须取得对教育的掌控权，只有各个学科领域的专家才能胜任设置该学科的教学内容，并用这些内容去指导学生学习。显然，布鲁纳对知识精英在知识传承中的地位给予了充分肯定。

　　三、两种理论与传统学习理论的比较分析

　　1、传统学习理论的观点

　　社会学习理论指出：人类掌握的任何知识和技能都是通过学习获得的。通过学习，儿童可以获得前所未有的知识，掌握原本不会的技能，由此扩展认知空间的边界，当然，学习过程也是儿童与未知事物的相互作用，并将其转化为头脑中的已知事物的过程[5].儿童的学习过程是通过教授或体验而获得知识、技术、态度或价值的过程。通常把学习的形式分为两种，一种是直接的，可以称为直接学习。直接学习具有自身主动的学习的特点，是一种依靠外界信息的不断刺激，在儿童大脑中建立了稳定的反射机制，并不断强化的方式，直接学习的效果是稳定的，获得的知识和技能可以持久保留。另一种学习是间接的，主要通过观察的方式来进行，也称观察学习。在这种方式中，儿童只需要观察他人 （或是典范、榜样）的行为，就能达到熟悉和掌握某种行为之目的，成为儿童学习过程中最普遍的方式，包括注意过程、保持过程、行为复现过程和动机过程。

　　2、环境扩展模式更注重儿童已有经验

　　汉纳的环境扩展模式的优点在于：第一，在课程方案的设计上考虑到了儿童已有的经验，以社区扩大为 “纬”体现了儿童的认知随空间变化的特点。儿童认知空间的变化决定了儿童掌握信息的变化。儿童的生存空间是地理空间，内部包含丰富的自然资源、经济资源与社会资源，此外，地理空间内部还存在信息，信息在空间内进行流动和更新。这些资源与信息在地理空间的分布是不均衡的，儿童通过行动空间的扩大可以接触到更多的信息，但这些信息并不是直接导致了儿童认知空间的变化，按照皮亚杰的同化理论，儿童在新的空间里接触到的信息，如果不能同化到儿童的认知结构中，那就无法对儿童产生刺激，认知空间也无从扩展。显然，汉纳基于环境扩展模式的课程方案遵循了这一规律。

　　汉纳的环境扩展模式对于提升儿童的教学具有指导意义，托尔曼认为：人们能够了解许多关于环境的事情，但只有在必要的时候才会根据这些信息行动。换句话说，儿童智能在自己认为需要做出决策的时候，才会把认知空间内储存的信息加以利用，儿童通过行动空间扩大能够接触更多的信息，通过认知空间的扩大能够掌握更多的信息，这些被掌握的信息将会一直处于潜伏状态，直到儿童由决策需要的产生。在某一需要状态下，儿童会利用自身习得的知识，来接近那些能够降低需要的事物，也就是做出新的行动。这对指导儿童教学是有积极意义的。

　　3、学科结构模式对概念的关注

　　布鲁纳对学习的看法与上述不同，他指出：学习的目的是为了今后学有所用，为个人的未来发展有所贡献，达到这一目的有两种实现方式，一种是在生活中，通过固有习惯和思维的不断强化；另一种是建立新的态度和思维模式，第二种模式特别依赖于学生对所学课程内容的掌握，学科的内容结构在学生学习中扮演者重要角色。布鲁纳强调了学科结构对学习的优越性：学科的结构使原本内容繁杂的学科知识变得条理清晰，便于学生理解和掌握；学科结构是一种简洁、清晰的内容呈现方式，便于学生形成深刻的记忆；学科结构还是学生深化和迁移知识的基础；学科结构还能在简单和复杂，低难度和高难度知识之间建立联系。显然，学科结构对学习发挥着基础性作用，布鲁纳将 “结构”认为是一种能够起启发作用的工具，学科概念是学习的关键。学生必须不断扩展和增强自身的学习活动，通过传统学习理论中的第二种模式来认识和理解、巩固和扩展更多的概念，通过对概念的组织来构建学科体系，以此达到学习的目的。

　　结语

　　美国是社会科课程最早出现和发展最充分的国家。在不同的时期，不同的课程标准在不同的课程理念指导下，形成了对课程内容不同的组织安排形式和不同的课程内容建构理论及方式。汉纳的环境扩展模式注重培育儿童和青少年在社会化过程中的适应能力，在社会科课程内容设置时，比较关注课程与学生的日常生活、社会活动的广泛联系。由于社会生活常常涉及人文社会科学的多个方面，学生的认识也是随着距离自身生活环境的远近而发生变化，因此社会科内容不仅要综合人文社会科学各个学科的内容，也要遵循学生的环境感知特征，按照学生生活环境扩大组织逻辑。对于布鲁纳的学科结构模式，他曾指出中小学课程与大学课程之间 “脱节化”的现象，中小学教育不能反映当代学术发展的前沿知识，主要原因是当代学术精英对中小学课程设置和课程内容安排漠不关心，教师在中小学教育中强调学习的技巧而忽视锻炼学生的一般能力，如理解、分析、判断等基本素质的培养，这对我国素质教育具有一定借鉴意义。

　　参考文献：

　　[1]沈晓敏·社会课程与教学论[M].杭州：浙江教育出版社，2003.
　　[2]教育部·义务教育历史与社会课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012:1.
　　[3]任京民·社会科课程综合化的意蕴与追求[D].上海师范大学博士学位论文，2010.
　　[4]丁尧清·学校社会课程的演变与分析[M].广州：广东教育出版社，2005.
　　[5]张磊·空间结构视角下的农民发展能力研究[D].中国农业大学博士学位论文，2012.