“MOOCs共同体”建设行动核心问题与推进策略(2)

　　校长们尤其强调各校有很多适合市民终身学习需求的特色课程，可以做成网络课程免费向公众开放，这也是成人高校对社会共享优质教育资源的重要贡献。从“MOOCs共同体”平台上线的课程来看，各校选择有所不同，比如北京宣武红旗业余大学开出必修课“计算机应用基础”,上海市长宁区业余大学开出选修课“色彩学”,上海市黄浦区业余大学开出“看电影”,但两类课程都将惠及“MOOCs共同体”参与校以及社会学习者。

　　从MOOCs课程建设经验来看，开设MOOCs需要组建课程建设团队。北大MOOC教师陈江说：“有人问我，‘要做MOOC的话，有何建议？’我常说的一句就是‘团队，团队，团队’”.MOOCs课程建设团队基本的人员结构组成是教师、助教以及技术支持。

　　教师负责课程设计以及视频讲座、讲义文本、PPT、作业、测试等教学资料制作与准备，助教协助教师完成教学资料准备并进行在线论坛答疑与管理，技术支持负责微视频拍摄与剪辑工作。在课程建设团队方面，成人高校与普通高校存在较大差别。普通高校助教一般由研究生担任，而成人高校一般没有研究生配合，因此助教岗位工作基本由建课教师直接完成，成人高校建设MOOC带给建课教师更大的工作压力。从“共同体”建设的课程来看，有学校采取多名教师共建一门课的形式，在一定程度上使建课教师压力有所缓解。如何为MOOCs教师组建工作团队，是成人高校建设MOOCs需要加以重视的问题。

　　4.课程使用

　　从北大MOOCs经验来看，MOOCs课程除供社会学习者免费学习，也在校内同步开设。考虑到“MOOCs共同体”处于起步阶段，“共同体”课程向社会学习者开放的同时，主要提供给各参与校教师、学生特别是供建课学校学生学习使用。在各建课学校教务处支持下，原来课程的传统面授教学转为基于MOOCs平台的网络教学和混合教学。各参与校教师特别是承担MOOCs建课任务的教师也纷纷登录平台观摩、学习和体验。虽然“共同体”目前课程使用人数无法比拟名校，但“共同体”带给成教领域教师、学生的影响却正在潜移默化地发生并将逐步加强。

　　5.教师培训

　　为了推进“MOOCs共同体”课程建设，担任平台技术支持的清华团队与国家开放大学团队共同承担了“共同体”建课教师培训，并为建课教师拟定了MOOCs工作计划表。计划表详细给出了工作时间、教学设计流程（见图2）以及MOOCs课程建设所需材料清单，包括课程基本信息、教学内容与教学活动列表（见表1）、授课视频设计列表（见表2）、课程栏目及学习单元栏目（见图3）等，清晰的工作指导成为教师建课的工作指南。此次培训还与国内外MOOCs课程网站链接，使建课教师可以亲身体验MOOCs课程。

　　“MOOCs共同体”教师培训取得了超出预期的效果。建课教师很快进入角色，在学校支持下启动了建课工作，很多教师回校后又向学校其他教师开展培训，在全校做讲解报告，为学校未来铺开网络课程建设做准备。在京学校特别邀请清华团队为全校教师再做MOOCs培训。

　　6.教师激励

　　MOOCs课程从建课到开课，需要教师付出数倍于传统教学的工作时间。北大MOOC教师李戈这样描述他的工作（李戈等，2014）：“以我的‘计算概论A’课程为例，到课程结束时，共发布19次课程资料，其中计算机基础知识相关内容3次，程序设计相关内容15次，计算机新技术专题1次，教学视频总数110个，总计时长1343分钟，平均视频时长约12分钟。根据我对数次课程视频制作的统计，每完成并发布1分钟教学视频，大约需要3倍的准备时间（3分钟），约需要3倍的录制时间（3分钟），录制完毕后，又需要约5倍的课程剪辑、编辑时间（5分钟）。这样计算下来，要完成1343分钟的教学视频录制，大约需要15000分钟（约1343×11分钟）的总计工作时间。

　　然而，这远远不是最终工作时间，因为在MOOC教学过程中还需要用大量的时间去跟学生交流，在网上通过各种方式（E-mail、论坛、微博、微信等）回答学生所提出的各种问题。因此，MOOC教学绝对不是一件轻松的事情，它需要教师付出数倍的正常工作时间，特别是在初期制作阶段”.

　　在MOOCs只是个别教师的教学探索阶段，如果学校没有相应的制度配合，MOOCs建课和开课容易成为教师日常教学工作外的额外劳动，加之这种劳动工作量数倍付出，这一定程度上会影响教师做出参与MOOCs课程建设的决定。对于制度滞后而成功开课的教师，更需对其工作付出及时给予教学量认可。据北大和清华的经验，两校在MOOCs课程建设阶段均出台相关管理规定。《清华大学关于加强在线教育工作的若干意见》规定，对教师在线课程首次开课学期工作量给予对应传统课程3倍的认定，学校为每门课程配备1~5名助教。北京大学也出台《关于积极推进网络开放课程建设的意见》，配合MOOCs课程建设与开课。从“MOOCs共同体”建设来看，无论成人高校校方、建课教师团队，还是受训教师都对教师激励提出需求，但因MOOCs工作刚刚启动，各校基本没有相应的制度配套。成人高校实行的“绩效工资”制度，对MOOCs教师的额外付出怎样给予认可与激励，是“共同体”各校面临的共同难题。目前，“共同体”的激励基本停留在精神激励（成为网络名师的可能）、科研激励（将MOOCs教学实验作为科研项目加以推进）、建课证书激励（为建课教师颁发建课证书）层面，但从长远看，成人高校主管部门需出台为推进MOOCs工作的相应配套规定。

　　7.学分认定与互认

　　MOOCs对学习者的重要激励在于对课程学分的认可，MOOCs能否真正影响高等教育系统，也取决于MOOCs课程有多大的可能性进入现在的学分体系。“共同体”在其组织架构设计中对学分认定给予了高度重视。首先，共同体课程均明确学时与学分，并向达到学习要求者提供MOOC证书，便于在条件成熟时给予学习者学分认定；其次，“共同体”内京津沪三地在本地区内首先互认学分；再次，“共同体”将与国家学分银行建设同步，适时与学分银行对接，实现京津沪三地学分认可以及在全国更大范围的学分认定、积累与转换。国家开放大学学分银行正在承担教育部学分银行的研究与试点工作，可以预期，“MOOCs共同体”上线课程将来可作为国家开放大学学分银行的试点工作进行学分认可。

　　8.运营模式

　　本文将“MOOCs共同体”各参与单位间的经济利益问题统一归于运营模式范畴。“共同体”运营模式主要涉及各参与单位学生跨校选课所产生的学费收入分配、考试与MOOCs证书收入分配、平台支持服务费用等。“共同体”成立之初，为有效推进课程建设进程，各参与方研究决定暂时搁置各种经济利益而只做工作。从目前进展来看，“MOOCs共同体”能够成功上线与参与各方搁置利益分配有直接关联，但随着“共同体”影响进一步扩大以及“共同体”未来真正实现生态运转，其运营模式则需要进一步明晰。

　　三、“MOOCs共同体”建设行动推进方向

　　“MOOCs共同体”建设尚处于初期阶段，很多问题仍留待以后运行实践中加以探索和解决。这些问题包括上文中提到的“共同体”规模与影响、教师团队及其激励与培训、学分银行、运营模式等。

　　国内外相关MOOCs与教育经验可为其未来发展提供借鉴与启示。

　　1.规模与影响

　　相关数据显示，至2012年9月，Coursera平台上共有约来自全球190多个国家和地区的130万名学生注册了124门课程（王奇婷等，2012）；至2014年5月16日，有着“一体两翼”建设模式的清华大学学堂在线，已经完成和正在进行的课程有23门，选课总人次21.2万，注册用户13.6万，每天增长40万条用户行为记录（聂风华，2014）；2015年上半年，由网易与高教社共同打造的中国大学MOOC,46所高校共推出404门课程（中国大学MOOC,2015）。相比这些国内外影响较大的MOOCs平台，“MOOCs共同体”的规模与影响还比较有限。这与“共同体”是成人高校自主协作发起，缺少官方财政与政策支持等有关；同时还与“共同体”很多课程处于建设阶段，上线及其产生的社会影响需要逐步扩大，“共同体”内部教师以及成人学生也需逐步适应这种全新的教学方式和学习方式有关。但无论如何，成人高校利用一切可供利用的资源迈出了关键性的一步。“共同体”是成人高校适应急剧发展的社会与高教变革，对自身教育教学实践活动所进行的调整、尝试与探索，其对于成人高校的影响正在潜移默化地发生。随着“共同体”上线课程、上线教师与上线学生逐渐增多，成人教育由面授教学转向面授教学与在线教学深度融合的混合教学模式正在形成。

　　2.强化教师团队

　　“MOOCs共同体”教师未来发展需要关注教师团队、教师激励以及教师培训三方面。

　　（1）教师团队。清华大学教育技术研究所程建钢教授在《“后MOOC时代”终极回归开放在线教育》一文中提出“应从整体上认识和把握在线教育的发展规律，将MOOCs回归到网络课程与在线教育的系统中”（申灵灵等，2014）。有着17年开放在线教育经历的国家开放大学的建课经验表明，在线课程需要建课教师团队为课程教师提供支持。对于成人高校，建课教师团队哪里来？组建方式主要有：一是成立专门技术支持，同时本校多名教师组成教师与辅导团队；二是外包技术支持，同时本校多名教师组成教师与辅导团队；三是技术支持选择内化或外包，本校教师与“共同体”协作校同专业同课程老师组成教师团队。如果是第三种形式，成人高校间则形成了跨校的网络课程教学团队，这将是“共同体”带给成人高校的教学组织方式的新变化。

　　（2）教师激励。“共同体”目前提供的教师激励还较为有限。未来“共同体”可以尝试提供MOOCs教师更多的参与动力，包括教师工作量与薪酬角度的认可，成长为本地区或跨地区有影响的网络名师，以MOOCs教学与科研成果带动职称晋升，走出本校参与更多的学术交流与教学成果交流的机会，参与最新教改获得专业前沿的激励，以在线课程帮助成人学生解决工学矛盾进而完成学业的成就动机等等。

　　（3）教师培训。北京大学的经验显示，教师在首轮MOOCs开课后，接下来可能是翻转课堂和小规模在线网络课程（SPOC）的教学探索（陈云帆等，2014;郭文革等，2015），传统教师更加重视在线论坛作用发挥（李晓明，2014），加强对传统教师的在线教育培训以为下一轮MOOCs上线做选拔（冯雪松等，2014）以及对教学平台大数据的学习分析（王卓等，2014）等。以上经验，都是摆在成人高校面前的重要课题，成人高校需要在初步参与共同体后进一步组织教师培训，以帮助成人高校教师由传统的面授教学形式转向混合教学和在线教学。

　　3.学分银行

　　我国学分银行目前处于实践探索阶段，虽然已经开展了不同形式的学分银行制度建设实践，但整体上还缺乏全国联动机制，实施范围仅仅局限于地方区域。这在一定程度上成为“共同体”推进跨地区学分互认的制度障碍。即使在京津沪三地区域内学分互认，也会遭遇多重制度和管理上的阻碍。可以看出，“共同体”学分认定、积累与转换，将依赖国家学分银行推进的进程。尽管如此，借鉴我国普通高校在学分互认方面所做的早期尝试，“共同体”仍有推进的空间，特别是对于“共同体”内部各高校在籍学生的学分认定。北京学院路地区高校教学共同体、上海市东北片普通高校合作办学、浙江四个高教园区学生跨校选课是我国普通高教领域学分互认的典型案例，以上案例探索了跨校选课以及开设辅修专业合作培养学生的学分互认模式。跨校选课是合作高校学分互认的基础形式，学生跨校学习相应课程，学分在学生本校和课程提供校均得到认可。开设辅修专业合作培养学生是合作高校学分互认的高级形式。该模式中，辅修专业由合作高校中单一学校独自开设或由多所学校合作开设供合作院校的学生学习，学分双方互认或多方互认。

　　“MOOCs共同体”因合作校均为京津沪地区成人高校，为其建设初期进行跨校选课并开展学分互认提供了便利条件，未来随着“共同体”进一步发展，则可以尝试共建专业或共享辅修专业等，以在师资有限的条件下，为成人学习者提供更好的教育服务和学习支持。

　　4.运营模式

　　有研究曾分析，Coursera作为最具影响力的MOOCs平台，其快速成功崛起的重要原因在于其创新的运营模式，即以显着的市场价值和快速的用户增长速度获取风险投资；以构建包括投资者、世界名校和服务提供商在内的强大协同创新体系提供高效的运转机制；以深化合作办学、提升用户体验和加强团队建设迎接未来挑战；以免费分享+增值服务促进可持续发展（陈文竹等，2015）。

　　Coursera对于“MOOCs共同体”的启示在于：“共同体”运营模式中应重视大规模用户群的培育，因为一个拥有大规模用户群的免费网络平台即成为经济学中的稀缺资源，这一资源可以创造新的财富和市场价值。“共同体”在稳定的组织架构的基础上，应更加重视协同创新，以“协同开发、优势互补、利益共享的参与方式，实现MOOCs平台的高效运转”（陈文竹等，2015）。“共同体”应重视提升用户体验并不断优化在线学习环境，并将其作为平台未来发展的长期战略。“共同体”的免费教育服务是用户数量增长的基础，以免费服务为出发点，“共同体”可以探索其他收费的增值服务以支持其可持续发展。从Udacity和Coursera的经验看，这些增值服务可能是：将学习者的身份信息和学习行为绑定基础上的课程证书、以提供在线监考考试关联学分、以学习者在线学习记录以及MOOCs平台大数据分析为相关合作伙伴提供个性化的管理和服务等（Dellarocas et al.,2013;Gibaldi,2013）。

　　“MOOCs共同体”建设带给成人高校的教育变革正在凸显，目前表现在：独立的成人院校间正在结成联系更为紧密的教学联盟；不同学校间的教师正在加强专业同行社区的建设与联系；工学矛盾突出的成人学生可以灵活地做出在线学习的选择；教师由传统的面授教学逐步转型为混合教学和在线教学；传统的向成人学生进行知识灌输的培养方式将转向基于能力提升的培养模式。

　　“MOOCs共同体”开始了第二阶段的建设进程。

　　“共同体”将继续以教育教学改革专业委员会为纽带，充分利用好清华大学的智力支持、国家开放大学的云技术资源，进一步推动京津沪独立成人高校上线开课，还将逐步联合全国其他成人高校，共同打造全国性成人教育MOOCs平台。这一平台未来将与国家学分银行建立紧密联系，为促进非学历教育与学历教育的融通与衔接，探索不同类型学习成果认证、积累与转换，搭建我国终身学习“立交桥”服务。
　　
　　参考文献：

　　[1]陈文竹,王婷,郑旭东（2015）。MOOC运营模式创新成功之道:以Coursera为例[J].现代远程教育研究,（3）：65-71.
　　[2]陈云帆,张铭（2014）。 MOOC课程学生流失现象分析与预警[J].工业和信息化教育,（9）：30-36.
　　[3]冯雪松,王胜清（2014）。北京大学MOOC教育技术培训的实践与思考[J].工业和信息化教育, （11）：48-52.
　　[4]郭文革,沈旭东（2015）。MPOC:大规模私有在线课程的设计与运营[J].现代远程教育研究,（1）：22-32.
　　[5]李戈,冯菲,范逸洲（2014）。“热情”与“逻辑”的融合--浅谈“计算概论”MOOC教学体验[J].工业和信息化教育, （9）：37-45.