人力资本理论发展、挑战及教育经济学的反思与展望

　　西方现代教育经济学在 20 世纪 50 年代末 60 年代初创立并迅速发展。由于教育经济学主题对人类发展及公共政策制定的重要性，人们对它的关注已超过了半个世纪，基于人力资本理论的实证研究发展速度超出了人们的想象。

　　随着知识、信息与技术等在现代经济和社会生活中重要性的日益增加，教育经济学未来将会比过去半个多世纪具有更加重要的地位。因此，回顾教育经济学的基本发展历程与研究主题，重新审视学科基本理论的价值与意义；反思其他社会学科对于教育经济学研究的批评与挑战，检视该学科对这些问题的回应与解答；并尝试在教育经济学学科范围内探索未来发展的趋势与方向，是教育经济学学科在当今需要迈出的重要一步。

　　一、人力资本理论的创立和发展

　　20 世纪 50 年代，大部分二次大战后得到重建的国家，经济持续稳定增长。

　　在资本产出率不变的情况下，以货币价值和工作时数计算的资本和劳动力增长只能解释经济增长的一部分(Kaldor, 1961[1])，相当大部份的经济增长被划为无法解释的残差。最初 Solow(1956[2])将外生的技术革新作为对经济增长残差的解释。随后，Schultz(1963[3])正式将人力资本的概念引入新经济增长理论，将Solow对残差的解释修正为人力资本的增长。

　　Schultz认为人们对于自身的各种不同投入，包括健康、教育、工作培训、信息搜寻或迁移等，可以看作是对未来收益的投资，而非消费。随后 Becker(1964[4])明确指出，个人或者社会通过花费金钱及时间进行的人力资本投资不仅在短期内能够提高劳动生产率及个人收入水平，带来私人收益，还可以促进经济的整体发展，带来社会收益。

　　在 Becker 研究的基础上，现代西方新古典经济学理论将人力资本作为影响经济增长的重要因素①。至此，人力资本理论在教育经济学的主导地位得以确立。20世纪 60年代末至 70 年代中期是人力资本理论发展的巅峰时期，这一时期的研究致力于对教育的公共和个人投资收益率进行估算，主要沿着两条主线发展：第一，基于人力资本理论，检验教育或培训等投资行为的个人经济效应；第二，基于经济增长理论，检验教育投资对整个国家经济增长的宏观经济回报。学校教育与个人收入之间的关系在教育经济学的分析中，可以由不同受教育群体的年龄-收入曲线所反映。

　　基于年龄收入曲线，计算教育收益率最常用的方法有两种：一种是基于成本收益分析的内部收益率方法(Becker, 1964[4])。

　　这种方法把教育投资成本（包括直接成本和间接成本） 现值与未来收益现值相等时的折现率作为教育投资的收益率，即内部收益率。

　　教育经济学家通过比较教育投资的内部收益率与其他投资的利息率来判断某项教育投资是否值得。第二种方法主要起源于 Mincer(1974[5])，他将学校教育和在职培训看作是个人在不同阶段对自己的人力资本不断进行的投资，认为个人一生的收入将受到其整体的人力资本投资和其他因素的影响，并建构了收入函数来加以分析。这是早期教育收益率研究的重要方法，为后期更为复杂的研究模型奠定了基础。

　　随后，教育社会学家质疑收入差异来源于社会不公平，认为劳动者的家庭背景而非教育水平决定了其工作及收入。收入函数在原有解释变量的基础上不断扩充，加入了父母的状况和其他指标，以便“控制 / 消除”家庭社会经济背景的影响。但即使如此，受教育水平仍然解释了大部分的收入差异(Blau & Duncan,1967[6])。20世纪 80 年代以后，教育收益率研究开始借鉴社会科学的实验思想，试图探寻教育对收入的因果效应。实证研究主要通过使用双胞胎样本、工具变量方法等考察教育对收入影响的各种处理效应(Card,1999[7])。

　　二、 对人力资本理论的挑战

　　然而，不少发展中国家早期的教育投资并没有带来预期的经济繁荣。20世纪 70年代后期西方国家更出现了严重的经济危机。受教育人群的失业问题在各个国家日益严峻，教育扩张也没有改变收入分配的不平等状况(Jencks, 1972[8])。

　　不景气的经济状况与教育的不断扩张发生了矛盾，各国的经济因难也导致教育财政出现紧缩。人力资本理论同时受到了来自效率和公平两个角度提出的挑战。

　　（一） 基于效率视角的挑战

　　20 世纪 70 年代后期世界范围内的经济危机带来了经济结构的变化，导致劳动力技能的供给与市场需求不匹配，出现了劳动者过度教育、所用非所学，接受过高等教育的人才过剩，受教育劳动者失业等问题。而基于劳动力市场需求的“人力规划”由于职业结构和劳动者需求之间存在难以解决的矛盾，被批评脱离现实，缺乏准确性和预见性。人力资本理论有关教育与个人生产效率、收入增长及经济发展之间关系的基本观点受到质疑。

　　对人力资本理论最为着名的批评来自一系列劳动力市场理论，包括信号模型(Spence, 1973[9])、筛选假设(Stiglitz, 1975[10])以及劳动力市场分割理论(Doeringer &Piore, 1985[11])等。不同于人力资本理论将教育与个人收入及经济增长之间的关系解释为教育引发更高的劳动生产率，这些理论认为教育可能仅仅是社会经济角色及地位的分配机制，即将更好的工作、更高的收入或更高的社会地位分配给具有更高教育水平的人。因此在这些理论模型中，尽管个人的教育投资决定了其社会经济地位，但并不能带来生产效率的提升和社会可分配产品的增加。

　　另外的批评主要是针对市场提供和政府参与对教育资源配置效率的影响问题，这些问题主要来源于对教育属性的认识及对市场失灵的反思。

　　首先，教育的效果，不但给个人带来收益．也给整个社会带来收益。例如在教育水平较高的社区里，罪案较少，环境卫生较好等。因此教育既属于私人物品，也属于公共物品，或称之为准公共品(袁连生，2003[12])。

　　教育收益具有很大的外部性，完全由市场供给会使个人对其的投资水平低于社会利益最大化的合理水平。此外，贫穷的人也无法通过借贷投资于教育，因而更需要政府的参与和支持。其次，考虑到市场可能出现的信息不对称、垄断、外部性或搭便车等现象，导致市场协调能力失灵，使单纯的市场运行也无法确保效率。政府参与教育可以弥补市场的不足，提高公共教育服务质量和资源配置效率。政府既可以通过设立公立学校，直接提供教育，也可以通过补贴或者其他资助方式，间接提供教育。

　　例如，教育券计划、特许学校制度和香港的直接资助学校计划等，都是政府试图借助市场运作来提高教育资源配置效率的举措。

　　（二） 基于公平视角的挑战

　　基于传统的人力资本理论，如果教育和劳动生产率，劳动生产率和收入之间存在确定关系，提高社会平均受教育水平将最终缩小劳动者受教育程度的差异，进而缩小社会收入差异(Becker & Chiswick, 1966[13])。然而二次大战后，各国大规模的教育扩张与劳动力教育水平的提升并没有如预期那样促进收入分配的均等化，收入分配的不平等仍受到原来代际不平等的影响。

　　Bowles& Gintis (1976[14], 2002[15])批评了人力资本理论将收入与教育的关系完全归因于教育认知功能的做法，认为个人先天或后天从家庭获得的非认知能力决定了其在劳动力市场上的经济和社会地位。他们指出，学校系统与资本主义经济系统高度对应，以一种精英主义的方式“合理化”地复制和再生产了资本主义社会的不平等。

　　因此个人的教育投资并非社会收入不平等的唯一解释，阶层信念等非认知因素以一种潜在的方式将个人禁锢于家庭所在阶层，阻碍了社会代际流动的实现。Carnoy(1977[16])也对人力资本理论将经济发展仅仅视为整体意义上的人均经济增长的做法提出质疑，并指出人均产出的增加并不意味着经济活动中的所有群体都参与了这种增长，因此应该将所有社会群体都获益的增长和收入集中在少数群体的增长情况区分开来，后者不利于经济与社会的长期发展。Levin(2002[17])提出民主社会要求它的成员能够掌握公民参与经济活动的基本知识和技能，包括法律权利和责任，民主政府的原则以及理解整体经济状况，参与社会生产的准备等。在民主社会中，学校教育的重要功能是提供公共教育经验，使所有学生都能成长为全面参与社会政治、经济、文化生活的成年人，共同分享社会经济发展的成果。这种社会融合目标是学校教育不可缺少的组成部分，然而在早期的教育经济学研究中较少提及。

　　三、对教育经济学的反思

　　(一) 对社会发展目标的反思

　　20 世纪 60、70 年代，教育经济学主要围绕着人力资本投资促进个人收入及经济增长等方面进行研究。

　　这一研究取向决定了早期教育经济学家将关注的焦点放在社会财富增长及总体福利增加上，而对效率问题的偏好及对自由市场配置社会资源的笃信更导致了对其他方面社会发展的忽视。20世纪 80年代后期世界范围内经济危机的出现，使人们开始质疑人力资本理论有关教育提升劳动生产率的基本论断；受教育群体在劳动力市场上频频出现的就业问题，使人们开始反思自由市场在配置教育资源、提高社会效率方面的局限性。最大的挑战主要是针对教育经济学过分强调效率，忽视公平及社会融合等发展目标的批评。

　　新一代教育经济学研究者不得不更深切地思考这样一个问题：我们追求什么样的社会发展目标？或者说，我们的社会应朝怎么样的方向发展？传统教育经济学告诉我们，生产效率提升带来物质丰盛及福利水平提高，既是社会发展的基础，也是社会发展的目标。这是传统教育经济学的贡献和一直坚守的原则。然而在新的历史条件下，社会发展除了要追求物质丰盛、福利提高等效率目标之外，还要追求包括公平正义、社会融合在内的综合的人类发展目标。其实，经济效率、公平正义及社会融合三者之间并不是互相排斥和权衡交换的关系。

　　但三者之间存在着怎样的互动，在怎样的条件下才能互相促进和扩展，而教育又是在怎样的平台上去加强这些条件的创造的，这些问题都是值得进一步思考的。

　　（二） 效率与公平正义的协调机制：分工与合作

　　1. 分工合作与社会经济发展

　　西方经济学鼻祖亚当·斯密在《国富论》中曾提出生产过程中的劳动分工（Divisionof Labor）使得个人能够专注于整个生产过程中的某些工作部份，实现专业化（Specialization），因此能够大幅度提高劳动生产效率和增进国民财富，达到 1+1>2 的效果。亚当·斯密同时讨论了分工的起源，认为分工是由人类才能自然差异导致的互通有无、互相交换的倾向逐渐形成的结果。尽管个体在经济活动中追求个人利益，但剩余产品的交换倾向使得个人利益受到他人利益的限制，迫使个人必须顾及他人的正当利益(Smith,1776[18])。因此，亚当·斯密认为，基于自利之心的分工与交换，在增加个人财富的同时，也扩大了社会产出，实现了私利与公益的调和，籍此，在无形中扩展了众人的共同利益。

　　亚当·斯密所论述的生产分工的背后，除了必须有交易这种协调机制，将分工产出的大量产品和服务进行交换，实现互利外，似乎还假设了在分工生产的过程中人与人之间存在一种合作的倾向。

　　传统的工业工程和组织管理学就是研究在分工生产中工人间如何协调，如何通过各种诱因激励工人依从中央协调而互相合作的学科。由此可以看出，分工与合作是两个相互统一的要素，对于增加生产，促进经济增长与繁荣，缺一不可。一方面，通过分工，发挥每个人的专长，使其能够在交换中有所贡献，从而为合作提供基础；另一方面，人与人之间只有通过合作，才能让各人的专长得以实现，并达到 1+1>2 的效果。对合作这种现象，以往只是基于私利和激励去进行探讨，主要属于工业工程和组织管理学的研究范围，很少会进入教育经济学研究者的视野。

　　人是否先天拥有不同的合作倾向？拥有较强合作倾向的群体是否更能与人协调，以较少的人数或工时创造更丰盛的物质条件？而教育又如何将人的先天合作倾向扩而充之？近年来有不少经济学家和教育经济学家(例如，Heckman & Rubinstein, 2001[19]; Heckman,Stixrud, & Urzua, 2006[20]; Levin, 2013[21])开始强调非认知能力的重要性，认为非认知能力不单影响教育机会的分配，还会影响青年人在工作间的表现和贡献。合作显然是非认知能力中的一个重要方面。

　　2. 分工合作与社会公平正义

　　Rawls在他的经典着作《正义论》和《作为公平的正义》中指出公平正义是一个良序社会的重要基础。他认为人们应该建立一种正义的社会契约，包括基本的自由平等、机会均等以及差异原则下的公平分配等内容(Rawls, 2001[22], 2009[23])。社会契约的建立需要在无知之幕①的原始状态下，通过人们互信、互惠的合作才能实现。由此可见，社会契约的概念与合作在本质上是等同的，在这种契约之下，整个社会将建立起一种持续不断地公平合作的机制和系统，以提升社会的总体产出。很明显，Rawls 认为，社会公平正义与分工合作密不可分，两者互为条件和结果：在公平正义的社会环境中，人们才会合作；而人们基于契约的互信互惠的合作将带来更加公平正义的社会。在这种良性循环中，社会产出将变得更加丰盛，这又会成为良序社会得以发展和延续的物质基础。

　　由此看来，罗尔斯将公平正义和分工合作看作是一个由理性群体自愿构建的良序社会的基本现象。

　　Sen(2009)[24]认同 Rawls将公平正义视为社会发展的首要考虑，但同时挑战 Rawls有关社会正义的内涵及契约手段的论述。Sen提出人是具有各种行动的潜在能力或可行能力（Capability）的个体，这些潜能可能表现为健康、知识和技能等，潜能的差异导致个体对于社会物品具有不同的转化能力（Conversionability）。Sen认为Rawls 用社会基本物品的分配来界定社会正义并不确切，他认为帮助人们基于自身潜能实现选择的自由才是人类社会公平正义的价值所在，也是人类发展的基本内涵(Sen, 1999[25])。

　　因此，Sen所界定的社会公平正义并不要求所有社会个体具有一样的结果，只要个人潜能得到不断增强和充分发挥就是社会公平正义的提升。他认为 Rawls提出的原始状态下的契约是一种先验的、超现实的哲学论证，在价值取向方面难以达成定论，在现实操作层面也存在困难。

　　因此Sen否定了那种全局性的终极目标，将社会公平正义定义为一种相对的、发展的概念。在现实生活中，任何有助于消除或改进现有的、即使是小范围内的不公平及不正义的行动都是向着正义迈进了一步。

　　（三） 分工合作的构建及扩展

　　分工合作能够提升生产效率早已得到不少研究的证明，它与公平正义社会的互动扩展也开始受到重视。

　　在此，需要进一步追问的问题是：人类合作的倾向从何而来？教育又能扮演怎样的角色？早年关注过学校教育在代际不公平传递中所起作用的 Bowles和 Gintis指出，人类分工合作可以通过“基因遗传”和“文化遗传”的协同进化得以产生、维系和扩展(Bowles& Gintis,2011[26])。前者强调人类在长期繁衍过程中，适者生存、先天具有的分工合作倾向，后者强调人类共同生活中自生自发创建的分工合作制度。

　　Tomasello在 2009 年出版的《WhyWeCooperate?》[27]

　　以及 2014 年出版的《A Natural Historyof HumanThinking》[28]

　　中指出了人类认知能力发展与分工合作的因果关系：分工合作促进儿童心智成长，而心智成长又会扩展分工合作行为。他指出分工合作包含三方面的心智活动：

　　1.心智表达（Cognitiverepresentation）。抽象的表达让孩子可以将已经发生的经验以及未发生的意图在脑海中反复进行试验；2. 共同意向（Shared intentionality）的感知，帮助个体认识到自身与同伴具有“相同对象、不同观点”（Sameobject，different perspective），并将之提升到“相同目标，不同角色”（Samegoal，different roles）②；3.角色行为的自我监控（Self- monitoring）使得孩子逐渐接受自身以外的共同规范（Norm）。

　　基于上述讨论，大致可以把分工合作的原因归为三类：第一，基于生物基因和历史文化的遗传；第二，社会制度及规范；第三，认知和学习。

　　尽管人类合作的自然倾向（遗传基因） 在进化过程中能够稳定地代代相传、不断扩展，但这种遗传学的讨论往往无法验证，只能通过数学摸型去推论(Bowles& Gintis,2011[26])。经济环境（如市场交易）能够实践人类合作，兑现合作的成果和利益，并通过奖励合作、惩罚搭便车行为等方式衍生出社会制度及规范，因此也是人类合作秩序无限扩展的平台(汪丁丁, 2009[29])。

　　但这些社会制度及规范仅仅反映了社会整体为合作创设的条件，并不涉及个人行为。我们试图寻找一种积极的方式，使拥有合作倾向的人群在某种机制或条件下的现实合作能够在时间和空间范围内无限延伸和扩展，进而实现效率与公平正义协同的社会目标。

　　基于此，我们在后面的讨论中将重点放在合作的第三个来源，即认知和学习上，并主要集中在对教育功能的论述上。

　　四、对教育经济学未来发展的展望

　　（一） 教育与分工合作

　　分工合作可以通过模仿、学习和教育加以培养及扩充。本文有关教育与分工合作的讨论将围绕两个方面 展 开 ： 第 一 ， 教 育 对 个 人 能 力 和 专 业 化（Specialization）水平的提升；第二，教育对人类合作倾向的保持、加强和扩充。

　　首先，教育能够为分工合作创造能力条件。分工合作对人有一定的能力要求，一个人只有拥有一定的专业能力，才能拥有与他人合作的条件。而且，拥有一定能力的人通常只愿意与另一些在合作中能有所贡献的人开展较长期的合作。当人们身体强健并拥有一定的知识、技能时，他们自由选择的潜能就会得到扩展。学校教育具有这样的功能：通过科学的课程设计及专业教师队伍的指导，充分发掘每一个学生的潜在能力，发现及扩展他们的专长，保障每一个离开学校进入劳动力市场的年轻人都有一定的专业知识和技能，能够广泛参与社会分工与合作，对社会做出一己之贡献。

　　其次，教育促进分工合作的生成。正如 Tomasello(2009[27], 2014[28])所述，认知学习的过程本身就是合作形成 的 过 程 （“Human thinking is fundamentallycooperative”）。学校教育创造了这样一种环境：同龄的孩子聚集在一起，通过学科知识学习或者游戏竞技等活动，体验“相同对象、不同观点”及“相同目标、不同角色”的过程，并在成人的指导下完成内在自我监控和获得共同规范。可以说，学校教育为个体将来走入社会，参与更广泛的社会分工与合作，创设了一个微观的或虚拟的体验环境。

　　第三，教育增进分工合作的稳定性。

　　分工合作在时间上不断延续及在空间上扩展到更广泛的人群，需要教育的社会化功能参与其中。

　　学校教育的社会化过程一方面具有促进社会融合的基本价值，另一方面还可以通过促进分工之后的沟通与合作，减少下一代在经济活动中的交易成本，从而提高经济效率，促进经济发展 （这类似于教育的溢出效益）(Gradstein & Justman,2002[30])。例如，语言和文化是最基本的融合要素，教育通过创造社会共同的语言环境及价值观念，促进公民身份和民族认同感的建构。再比如，学校中的多元文化融合课程（Multicultural curriculum）通过帮助学生形成多元文化意识，在保持和发扬不同民族文化多样性的同时，促进不同文化的社会群体之间的相互欣赏、尊重，从而有助于社会分工与合作在更长的时间和更广阔的空间中开展。

　　（二） 教育财政政策与分工合作

　　教育如何为社会分工合作创造条件、促进分工合作的形成，并在时间和空间上不断扩展分工与合作的各种功能，进而构建一个效率与公平正义和谐统一的良序社会，这是教育经济学未来发展值得思考的一个方向。

　　教育财政政策是政府调控资源配置，实现教育基本功能的重要手段和途径。教育财政的效率、公平与充足三个标准与分工合作及社会融和又应作如何配合?

　　1. 教育财政效率与社会分工合作

　　教育财政效率是在满足教育财政支出根本目的的基础上的财政支出的有效程度(栗玉香, 2010[31])。教育财政效率存在两个基本维度：在微观层面上，学校内部如何使用教育经费，提供教育服务（产出），最终形成教育结果。在宏观上，教育经费应当（优先）分配到哪里、配置多少。前者涉及教育财政的技术效率，后者讨论的是教育财政的配置效率①。

　　教育财政技术效率与学校生产效率内涵基本相同，体现为学校财政经费投入与产出的比例关系，主要考察学校既定经费投入下能否实现教育产出的最大化，或者既定教育产出是否能够实现投入的最小化。宏观上可以从全国、地市、县乡、学校等不同层次对学校整体的教育经费投入与产出关系进行综合分析。对教育各种产出指标②生产效率的考察，可以结合教育生产函数(Hanushek, 1986[32])与成本效果或成本效益分析(Levin & McEwan, 2001a[33], 2001b[34])③进行。

　　政府通过教育财政手段协调教育资源在学校内部和学校之间的分配和使用，实现教育生产过程效率的最大化。

　　教育财政经费在不同层面（全国、省市、区县等）、地区（东、中、西部地区，城市与农村地区）、层次（初、中、高三级教育）、类型（学术与职业教育）教育之间的配置过程应满足社会经济发展的分工与合作需求。一方面，宏观经济发展及国民收入的增长在不同时期和地区具有不同的侧重领域；另一方面各个领域之间需要一定程度的协调与配合，教育经费也应做出相应的配置，以实现社会总体效率的最大化。以不同教育阶段的课程内容选择为例，初等、中等教育的课程具有普及基础知识，确保国民基本素养、形成全社会共同语言、文化环境及公共价值体系的作用。而高等教育，特别是高等职业技术教育的课程，则是为了满足社会经济发展对高质量专业化人才的需求，确保学生能够适应现代经济体系中劳动力分工的基本要求。一般知识技能、专业知识技能以及非认知技能之间的相互配合、相互促进，对宏观经济社会发展目标的实现具有重要意义。

　　在不同教育发展领域之间存在矛盾时，既要避免只重分工，忽视合作的机械的教育发展取向，也要避免只有合作没有分工的低效率的教育发展取向。

　　2. 教育财政公平与社会分工合作

　　Berne & Stiefel(1984)[35]提出了一个包括横向公平、纵向公平及财政中性三个基本原则在内的较为全面的教育财政公平分析框架。其中，横向公平要求条件相同者同等对待，纵向公平要求条件不同者区别对待，而财政中性则要求教育资源分配与学生个体的家庭背景及地区财力无关。这一框架成为后续研究探讨教育财政公平问题的主要参考。然而研究者对教育财政公平问题的讨论始终存在很大分歧，这主要源于对教育公平概念内涵认识的不一致。对教育公平问题最为着名的探讨来自 Coleman 报告及一系列相关研究(Coleman,1966[36], 1968[37])。Coleman通过对教育机会均等概念发展历程的回顾与梳理，将教育机会均等界定为由环境因素造成的社会群体差异在学校教育过程中被逐渐缩小的过程。这是一种综合考虑教育投入、教育结果与学校作用的较为全面的定义。

　　基于对教育机会均等概念的界定，Coleman 重新思考了公共教育的作用。他认为教育的公平诉求，主要希望群体之间教育成就的差异因公共教育的扩展而逐渐得到收敛。

　　这就要求学校教育的“收敛效应”大于环境因素对学习结果的“离散效应”。类似于Coleman的观点，Sen(2009)[24]基于人们生来具有的内在潜能及资源转化能力的差异，认为在一个公平正义的良序社会中，教育公平并非所有个体教育结果的均等化。公共教育的作用在于保证社会中每个个体，不论家庭出身背景，其潜能都得到最大程度的发挥，并能够依靠这种专业化的发展参与社会经济分工合作，共享社会经济发展成果。Rawls有关公平的论述除了强调机会均等之外，还要求对因环境因素造成的处境最不利的社会弱势群体给予适当的补偿（PositiveDiscrimination）。

　　基于以上探讨，教育财政公平不应该局限于横向公平、纵向公平或财政中性原则的实现上，更不应该停留在对起点公平、过程公平还是结果公平的争论上。教育资源分配应该基于社会分工合作的需求，尊重个人潜在能力的差异，追求一种“和而不同”的教育结果。为了实现这个目标，教育财政制度安排一方面要确保学校教育对学生发展的积极作用，降低家庭背景等环境因素导致的个人潜能得不到充分发挥的可能性，另一方面要体现社会公平正义的基本内涵，对于由先天或环境因素导致的个人潜能不足给予足够的关怀。最终，教育财政公平应该将社会个体能否自由、充分地参与社会分工合作作为教育财政公平的判断标准。

　　3. 教育财政充足与社会分工合作

　　充足是同时考虑效率和公平的教育财政原则，要求政府应当为每一个学生提供足够的教育资源，以使他们能够获得适当的教育。

　　需要事先确定财政充足的标准、制度规则与评价方法，另外也要在事后确保每个学生都能够达成一些特定的教育结果。换句话说，充足与否的判断取决于事后的教育结果能否达成事先所设定的充足标准(黄斌,钟宇平,2008[38])。

　　财政充足标准的界定是十分重要的，这是进行充足性评价及政策干预的起点。20世纪六七十年代，教育财政充足被定义为教育经费在GNP中所占比重以及政府财政性经费用于教育投入的比例，通常认为前者满足 8%，后者满足20%即是充足的。这种基于教育投入的界定存在很大的随意性和机械性，而且忽略了教育产出及结果的差异，因而并不令人满意。20世纪 70 年代末，世界银行提出了一系列反映教育系统产出结果的充足性指标，包括适龄人口入小学比例，女性受教育机会，适龄人口入中学比例以及成人识字率等(Benson, 1995[39])。

　　教育财政充足标准逐渐从关注教育投入转向了关注教育结果，并重新反思教育财政问题的复杂性，确认教育财政目标与社会总体发展目标之间的关联。

　　教育财政充足的标准应当如何界定，才有助于促进劳动力在社会经济生活中的合理分工及积极合作，最终形成一个高效率且公平正义的良序社会呢？

　　这除了要保证能力相似的学生获得同等的教育投入或产出之外（教育财政的横向充足），也要为具有不同教育需求的学生设定差异性的充足标准（教育财政的纵向充足）。

　　此外，由于社会经济分工与合作所需要的专业知识、技能复杂多样，教育财政安排应该超越为所有学生提供均等教育资源或产出的平均主义观点，充分考虑到受教育者的教育需求差异、家庭背景因素导致的收益能力差异，以及由劳动力市场成本差异造成的教育成本差异（主要包括获得足够数量的、一定质量的教师所需的成本），并关注社会弱势群体的教育投入问题，确保每个个体都能够有足够的能力参与社会经济生活的分工与合作，并分享社会经济发展的成果。

　　其次，充足标准也需要灵活多变。在经济迅猛发展、技术日新月异的当代社会，劳动力分工合作的具体形式及内容不断变化，经济增长所需的知识技能的水平、类型、结构等也在改变。因此教育财政充足的标准应当适应经济社会发展过程中社会分工合作要求的变化，做出及时、适当的调整。

　　五、结论

　　回顾过去，教育经济学半个多世纪的发展历程向人们展示了其研究领域的重要性与丰富性，基于人力资本理论的实证研究成果为世界各国的经济繁荣、社会发展提供了许多有益的政策思路和实证依据。对来自其他学科挑战的回应不仅丰富和深化了教育经济学的研究内容，也为学科研究方法的完善提供了动力和契机。

　　然而在当今的世界和中国，经济社会发展的目标及人类对于美好生活的追求已远远超出了传统人力资本理论框架下对个人收益及经济效率的探讨范围。

　　公平正义、社会融合等超越了收入增长、物质繁荣等传统社会经济发展范畴的指标开始进入人们的视野，并逐渐成为未来经济与社会发展的重要目标。

　　展望未来，教育经济学研究者肩负着探索实现效率与公平正义双重社会目标之道路的重任，这既是教育经济学学科面临的挑战，同时也是未来学科发展的机遇。教育经济学研究应努力扩展研究领域，突破已有的研究范式。分工与合作作为实现社会经济效率与公平正义的一种重要协调机制，应引起教育经济学研究者的关注。对教育如何产生、促进及扩展人们分工合作的倾向及行为的探索，应该成为未来教育经济学研究的一个新的重要方向。

　　参 考 文 献
　　
　　[1] Kaldor, N. Capital accumulation and economic growth [M].London: Macmillan, 1961.　
　　[2] Solow, R. M. A contribution to the theory of economic growth[J]. TheQuarterly Journal of Economics, 1956, 70(1): 65- 94.
　　[3] Schultz, T. W. The economic value of education [M]. NewYork: ColumbiaUniversity Press, 1963.