西方学者对杜威探究理论质疑与批评

　　摘要 美国教育家杜威的探究理论影响大、评价多，西方学者主要从三个方面提出质疑与批评。他们认为，从探究与科学的关系来看，杜威的探究理论存在科学主义倾向而忽视其他认识方式；从探究与经验的关系来看，存在常识性探究、形而上学立场和违反科学规范；从探究与社会的关系来看，存在理性主义倾向、贬低权威和公众被边缘化。了解这些批评有助于我们深入认识杜威的探究思想，进而反思和改进我们自己的探究教学理论与实践。
　　
　　关键词 杜威； 探究； 批评。
　　
　　探究是美国教育家杜威的核心思想之一，在他的许多论着和论文中都有涉及，并对后世产生了巨大影响。“尽管自他（杜威）以后，各类作者用问题解决、归纳法、批判性或反省性思维、科学方法或概念学习来指称探究，但从很多研究及学校教育计划来，探究这一过程的基本要素均不超出杜威当年的论述。”[1 ]尽管如此，杜威的探究理论并非完美无缺，他对探究的论述极为广泛，有的观点似乎彼此不一致，因而也引起了许多学者的批评与质疑。了解这些批评与质疑，有助于我们实施探究教学时开阔视野，拓展思路。
　　
　　一、探究与科学。
　　
　　什么是探究？它与科学是什么关系？杜威在诸多作品中作了论述。他在 1910年出版的《我们怎样思维》一书中分析思维的各种具体例子后概括说：“经过检查，每个的例子或多或少清楚地揭示了五个逻辑上清楚的步骤：（1）一种感觉到的困难；（2）这种困难所在；（3）对可能解答的联想；（4）通过有关这种联想各方面的推理而发展；（5）导致接受或否认这种联想的进一步观察和实验；也就是相信或不相信的结论。”[2]这五个步骤在 1916 年出版的《民主主义与教育》以及1933 年再版的《我们怎样思维》等书中有大同小异的说明。在 1938 年出版的《逻辑：探究的理论》一书中思维的这五个步骤被称为“探究的模式”.杜威声称他对探究模式以及其成分的分析基于“自然科学的实验探究的内容”[3 ],他认为科学探究过程由特殊的应用和方法组成，这些应用和方法是人类在其程序和结果得以检验的条件下通过反思活动逐渐形成的，具体的思维活动虽不必机械遵守这五个步骤，但其顺序也不是随意的，它代表着有效的思维形式。即“逻辑顺序不是强加于已知的事物的一种形式，它是完备的知识的正当形式。”[4 ]“它代表那被证明在任何主题上都富有成果的惟一思维方法”[5 ]因此这种探究方法的应用不局限于自然科学，也应当应用到其他探究活动中。“逻辑改革的需要就是建立统一的探究理论的需要，从而使得科学的实验探究模式可用来调节常识中所习惯使用的探究方法。”[6]“直到社会探究建立起观察、分析和组织数据的方法，以唤起和检验相关观念，另一方面直到所形成的和使用的观念（1）被当作假设，（2）一种描述和指导分析和综合事实的形式，社会探究就没有机会满足达到科学地位的逻辑条件。”[7]杜威的上述观点表明，有必要把科学作为探究的方法，并用它来重建逻辑，解决所有学科和社会问题，甚至常识问题。尽管他也反对滥用统一的方法和科学方法，警告说：“如果我们把一个所谓统一的一般的方法强加给每一个人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成为碌碌庸才。”[8]但他对科学探究方法的推崇招致了学者的批评。
　　
　　（一）科学主义倾向。
　　
　　许多学者虽然与杜威一样认为科学在社会发展中起巨大作用，但不赞同杜威在这方面走得太远，对科学探究方法寄予太多责任，希望用它解决人类所有问题。英国学者莫恩斯（H.O.Mounce）认为杜威与孔德一样具有科学实证主义倾向，因为他发现杜威在 1920 年出版的《哲学的改造》一书中分析哲学的起源与变迁时，与孔德所说的群体、社会、科学甚至个人思想发展所经历的神学、形而上学、实证科学三个阶段一脉相承，即杜威在书中讨论原始人或野蛮人的神话与仪式类似神学阶段，讨论古希腊哲学思想类似形而上学阶段，讨论近代科学探究的兴起及其为哲学的改造提供基础和条件类似科学阶段。而且，他发现杜威在 25 年后为该书再版作序时声称道德也需要科学探究。“我们还没有做出系统的努力使作为陈旧制度性习俗的基础的”道德“受到科学的探究和批评。那么，这就是哲学要做的改造工作。它必须为了发展对人类事务以及道德的探究而承担工作，就像过去几个世纪中的哲学家推动人类生活中对物理和生理条件和局面的科学探究那样。”[9]莫恩斯讽刺说，杜威所欣赏的“科学探究找到了正确的方法，它忽视先验观念，把自己局限在现象里，局限在感官所感觉到的世界……它通过遵行各自研究方式的专业分化取得进步，结果产生许多对人类无意义的科学知识。”[10].
　　
　　一些教育学者批评杜威太强调用科学探究解决社会问题，是明显的科学主义或实证主义倾向。这些学者努力尝试通过教育解决不良社会问题，指责学校和教育继承被历史证明是失败的杜威与进步主义教育遗产。美国学者希尔斯（E.D.Hirsch）所写的《我们所需要的学校》便是一例。希尔斯指责进步主义的自然探究过分强调发展、整体和固定不变的方法。“教育上的自然主义两个教条，它们因走极端而失败：（1）发展主义或自然进度教条，认为存在介绍书本内容的自然年龄……（2）整体学习或自然教学法教条，认为自然（生活般的、活动性的、主题性的）教学方法永远是最有效的教学方法。”[11]他进一步说：“教学的过程---结果研究取得的唯一真正一般原则是，集中的和有指导的教学远比自定步调的自然主义发现学习更加有效。但在集中的和有指导的背景下，几乎怎么做都行，对某组学生最有效的，对于身处相同教室背景相同的另一组学生也许不是，方法必须随不同的年龄作极大改变。”[12]希尔斯深信杜威的自然主义探究方法太单一了。
　　
　　（二）忽视其他认识方式。
　　
　　杜威认为探究是人类解决实际问题的过程。有学者认为这种看法是片面的，它忽视了其他认识方式，将思维等同于问题解决无异于贬低哲学、纯科学和数学。美国教育家谢弗勒（Israel Scheffler）是这种批评的代表。谢弗勒十分重视抽象思维的价值，认为人类除了可以从情境中获得知识外，也可以从抽象思维中获得很多好处。因而学习要想成功，不仅必须考虑学习者与学习环境之间的密切关系，还必须预期学习者不熟悉或没有接触过的环境。学习超越知识，而不仅是为了获得知识与逻辑方法。知识虽然是必须的，但它们对学习活动并不是充分的，想象、好奇、情感等非认知因素对学习也至关重要。他认为学习过程胜于学习结果，整体重于部分。因而无论是科学、艺术、建筑、音乐、文学、数学、历史、宗教或哲学，如果被当作给定的知识而不是相应过程的化身，便是违背它们产生的传统。
　　
　　在谢弗勒看来，科学的进步并非产生于问题情境，因而批评杜威将思维等同于问题解决。他认为杜威的问题解决方法“最多反映了简单一类的实践思维和技术应用，但它没有公正反映作为独立的理论事业的科学。一般而言，科学理论不是产生于实践冲突，它们自身也不是为指导实践服务；它们根植于复杂的智力结构，总体上只是间接地与证据和实验情境有关。”[13]将思维等同于问题解决，忽视了科学构想的真实情境，因为问题解决始于发现问题，即寻找产生于先前科学理论的问题，而不是手头的实际问题。抽象思维也不是一种实践形式，因为“问题不能被确定为实践中的困难；组织科学研究的问题产生于先前理论和实验情境。而且，科学生活不是消耗在解决无需努力而产生的问题中；当问题被解决后科学家的思维也没有停止。发现问题与解决问题一样重要，最有意义的科学思想发生在与实践没有联系的问题的寻找、形成和精细化上。”[14]因此，杜威将思维等同于问题解决，把问题解决看作思维和探究的模式，忽视了太多重要东西。“我们的许多思维是问题取向的，许多不是，而是产生于自由思考、好玩、好奇，或者产生于表达、描述与创造的需要。我们可以把所有这些划归到某个抽象框架里，但这样的好处需要明显超过人为性和一般性的代价。我不认为问题解决理论在这方面是充分的。即使充分，我们应当在教育中具体而现实地意识到区分科学与历史、艺术与数学、诗歌与逻辑推理、语义学与哲学的独特特征。换言之，我们应当传播现在拥有的几种思维传统，而不是用作为抽象的哲学思维框架的问题解决来过滤它们。”[15].
　　
　　谢弗勒认为将所有的学习与探究归为一种模式，即是割裂理论与实践的联系。他认为有理论和实践两种探究。实践探究用来解决具体问题，理论探究是为理论自身服务，这是哲学和科学的自我追求。“争论说思维通常不是被想象为对实践困难的回答，理论探究涉及到与实践保持关键距离与自主发展，一点也不意味着逃避实践应用……用有限的思维限制学校教育的范围这种假定本身是许多不幸的根源，应当被抛弃。”[16]谢弗勒担心如果学校采用问题解决的学习模式，实践探究就会侵犯、僭越理论探究，理论探究将被忽视。尽管他承认应用是探究的最终目的，而且从社会发展的角度看，学校应被看作是实现社会目的一种工具，因而科学探究作为一种学习模式是重要的，但它不赞同探究仅受实践问题的驱动，探究应受它自己的问题所驱动，在发现和解决这些问题后，再用来解决社会所关心的问题。
　　
　　二、探究与经验。
　　
　　经验是杜威实用主义哲学的关键概念，其理论体系中的其他概念都与经验概念有关。他在《经验与自然》一书中系统阐述了他的经验的自然主义思想，认为经验与自然是连续性统一整体，一方面“经验既是关于自然的，也是发生在经验以内的。被经验到的不是经验而是自然---岩石、树木、动物、疾病、健康、温度、电力等等。”[17]另一方面自然要通过经验才能被揭示出来，“经验乃是达到自然、揭露自然秘密的一种而且是唯一的一种方法”.[18]并且，他认为科学家开展研究虽然要进行推理和演算，但这种推理和演算是以经验到的材料为基础的，因而科学家是运用经验进行研究的。这样，科学与科学探究就从属于基本性的经验。“艺术---这种活动的方式具有能为我们直接享有的意义，乃是自然界完美发展的高峰，而‘科学',恰当地说，乃是一个婢女，领导自然的事情走向这个愉快的途径。”[19]“科学的方法或者说构成真实知觉的艺术，在经验的进程中被肯定在着手其他艺术的时候去占据一个特殊的地位。但是这个独特的地位只会使它更为可靠地成为一个艺术，它并没有把它的产物，即知识，跟其他的艺术品对立起来。”[20].
　　
　　从上述几段引文可以看出，杜威认为科学与科学探究只是经验的一个方面，甚至是导致其他更有希望、更加愉快经验的婢女，而且科学与艺术属于不同的经验方面，二者任务不同，科学陈述意义，艺术表达意义，代表着经验的高峰。这些段落似乎大大弱化了科学的地位，因而遭到学者的批评。
　　
　　（一）常识性探究。
　　
　　将探究从属于经验，认为探究发生在经验之内，由经验到的问题情境引起，是一种基于日常经验的常识性探究。英国哲学家罗素指出，杜威不允许事情存在经验之外，他对信号和推理的解释、他的知识工具观等都是建立在对因果关系的常识性看法基础之上。这样，工具主义会发现自身陷入困境：工具主义根据常识解释因果关系，而必须超越常识才能认识因果关系，但常识性的因果观拒绝这种超越，这样杜威陷入自相矛盾中。他要么承认根据常识认识因果关系限制了他声明的效度，要么允许常识不能解释为因果关系，这又使他的工具主义处在危险中。常识性的探究立场，忽视了许多非日常经验所能及的探究，如沉思便是一种与日常经验无关的探究。“杜威教授轻视把知识看作是沉思性的这种想法，他充满着民主的慈善之心，使得他对似乎是自私懒散的沉思没有耐心……使一切事情从属于实践的习惯就是剥夺生活丰富性，从一个高贵的大脑中除去实践的多数诱因。”[21]罗素是一位现实主义哲学家，认为世界是脱离人而客观存在的，存在着在本体论上讲是本源的东西。杜威是一位经验主义者，关心的是经验的质量，尤其是经验的即时性和整体性。罗素不否认从逻辑上讲整体性的世界是可能的，但却认为它不能产生科学或任何实证知识。罗素拒绝杜威只有通过经验才能认识自然的观念，认为存在着不可观察的微观世界。科学也对它们开展研究，如粒子物理学或高能物理学研究比原子核更深层次的微观世界中物质的结构、性质，和在很高能量下这些物质相互转化及其产生原因和规律。罗素相信物体是客观存在的，而不管我们是否与它们发生相互作用，因而科学哲学必须为不可观察的物质留下空间，但杜威的探究理论却没有，因而无法处理或忽视不可观察的物质的问题。
　　
　　（二）违反科学规范。
　　
　　杜威把科学探究定义为“有控制地或有指导地把一个不确定的情境转化为一个成分之间区别和联系十分确定的情境，以便把原情境里的各要素转化为一个统一的整体。”[22]这个定义表明，探究涉及到通过控制实现转化，被转化的是不确定的问题情境，转化结果是得到一个统一的整体性经验情境，转化前的不确定情境使人感到不安和危险，转化后的确定情境使人愉快，探究或问题解决即是为了获得一个确定的、令人满意的情境，而判断指导探究的某个观念或假设的依据便是看它是否达到了理想的目的或结果。有学者认为杜威把经验的统一性、整体性、愉悦性等品质置于基础位置，探究起着促进和满足经验的作用，显然有违超越满足欲望的科学规范，违反科学知识的检验标准。罗素指责说，凡是个人选择的结果都是理想的，因此判断的完成取决于某个结果是否令人满意，所以杜威的实用主义也是一种享乐主义。“对于杜威而言，取代成功的客观生物学检验，我们必须采用主观的检验标准':成功’意味着取得‘理想结果'.但是这种’成功‘含义上的转变削弱了成功地位。当你看到一个人吃盐，你不能识别他的行为是基于知识或是基于错误，直到你确定他是否想自杀。而要确定这点，你必须发现他想自杀的信念是否导致你的成功。这涉及到没完没了的回溯推理。”“实用主义者也许会回答说，用成功来检验真理是社会层面上的，而非个体层面上的：当一个信念的存在帮助某个种族取得成功时便是’真‘.然而，这也是毫无希望的模糊不清。什么是’某个种族的成功？‘这是一个适合政客而非逻辑学家的观念。”[23]在表达自己对杜探究理论的保留意见后，罗素总结说：“如果没有误解的话，实用主义的立场是有限怀疑主义辅以极端教条主义的产物……尽管他持怀疑主义态度，但却深信他能知道坚持某个信念的结果是否如此以便满足愿望。”[24].
　　
　　杜威在谈论经验的性质时认为，虽然现实只有通过经验才能揭示出来，但经验基本上只是定性的，即时的经验往往更是模糊的、笼统性的，无法用清晰的语言表达出来，而艺术则是对经验到的现实的整体、最高表达，“艺术代表经验的最高峰，也代表自然界的顶点”.[25]所以对经验的探究只能处理种种条件和关系，弄清要素的区别与联系，探究或思维是一种艺术，《经验与自然》第九章“经验、自然与艺术”的基本论点是“把科学当作艺术”.[26]对此，莫恩斯指出，这种经验观混淆科学和艺术的区别，必导致探究的失败，导致推理和知识的失败。因为如果即时的定性经验是现实的真实反映、是客观事实，那么它就使探究陷入危险之中，因为它再也不能接触真实的物体和物质。它只能在条件和关系中处理现实，这样就只能事后诸葛亮般地重塑经验。科学再也不能帮助我们揭示存在超越经验之外的现实，因为没有什么事情在经验之外。科学因此也没有什么东西要发现，如此科学“几乎不比其他任何人类活动有意义”.[27]于是，科学被艺术篡夺阵地。为得到经验的审美化、可感受的物质、定性的整体经验，牺牲了探究、推理、关系和思想。
　　
　　（三）形而上学立场。
　　
　　美国哲学家罗蒂批评杜威经验论中的形而上学。杜威认为：“在自然界本身，性质和关系、个别性和一致性、最后性和效能性、偶然性和必然性都是不可分割地联结在一起。”[28]这是自然的一般特性，也为人类经验所普遍具有。它们的表象引起我们怀疑，迫使我们从事探究，从而能经验到它们的激烈冲突与愉快的吻合。罗蒂认为，转向自然的一般性质是杜威试图绕过任何描述心灵与现象交互作用所暗含的哲学二元论，基本途径一是“……指出二元论是某种具体文化推理传统强加的，但存在时间却超过了对它的需要”.二是“……以强调高级和低级过程”连续性“的方式描述现象。”[29]罗蒂坚持认为，一般性质与彻底的自然主义和历史相对主义不相容。坚持一种就必须放弃另一种。罗蒂认为杜威解决二元论的办法是鼓吹“转化”、“情境”之类的观念。这样做的结果是从事“……建构性的形而上学系统的建立活动……这个在《经验与自然》建立起来的系统看起来充满理想主义色彩，它对身心问题的解决似乎是先验自我的祈祷，因为杜威提升的一般化水平类似康德所做的工作，知识模式也大致相同---由两个不可知合作建立可知。”[30 ]罗蒂认为杜威将一般特质作为心理活动的基石，实际是通过转向一般特质而重新引入了形而上学。