教育身体史研究的问题、开展及其意义

　　[摘 要] 教育身体史是专门研究历史上教育参与者因教育乃至时代、社会环境影响下“身体”的生成与改变及其“身体”变化对教育、社会、时代产生何种影响的新领域，是身体史、身体哲学等在教育史研究的综合性应用和发展。教育身体史以对教育参与者的生命关怀为精神内核，紧扣教育参与者的生命、生存、生活的研究诉求和主旨；以教育参与者“身体”关注其真实的生命体验，进而分析其中社会历史文化因素对主体身心的影响和主体主动调适与生成，体现了对马克思主义关注人的生存、实践、主体性的坚守。
　　
　　[关键词] 教育身体史；教育活动史；生命关怀。
　　
　　身体是生理存在与历史、文化、社会、教育所构建的意义存在的共同体，它成为人自我感知和理解存在的起点和中介。认识人、认识人的生成和存在须研究身体。教育身体史研究是教育史学的新生长点，是一扇洞开教育史特别是教育活动史、教育生活史研究的门窗，因为“回归身体，就是回归教育生活”,回归教育生活，就是回到以身体为核心的生命、生活体验[1].
　　
　　一、教育身体史研究的基本问题。
　　
　　任何一个全新研究领域的展开，总是从本体论、认识论、方法论及价值论着手，有助于人们更好地了解并认可该项研究。
　　
　　（一）教育身体史是什么。
　　
　　教育身体史是专门研究和重点考量历史上教育参与者因教育乃至时代、社会环境影响下“身体”的生成与改变及其“身体”变化对教育、社会、时代产生何种影响的研究领域。因教育参与者“身体”在场，教育身体史特别突出以对教育参与者的生命关怀为精神内核，紧扣教育参与者的生命、生存、生活的研究诉求和主旨。因身体哲学、身体史等学科已先行起步并不断发展，因而教育身体史是这些学科在教育史研究中的综合性应用和发展，体现了教育身体史研究借鉴相关学科充实教育史、教育身体史研究，并将身体哲学、身体史、身体社会学等作为教育身体史研究重要学理支撑的本真追求。
　　
　　当然，任何一个研究和理论，不可能也不能完全照搬其他学科的相关理论，教育身体史研究亦如此。它不是教育身体史研究者对身体史、身体哲学、身体社会学等学科相关概念、研究范式等的简单套用，而是研究者根据身体哲学、身体史、身体社会学等相关学科对身体概念、身体的类型、研究框架等的理解，形成自己对教育参与者的独有特点、教育史研究的独有特性等的理解，着力突出教育场域教育参与者的“身体”,而非其他活动场域中非教育活动主体的“身体”,最终形成教育身体史研究所应有的言之有理、持之有故的概念与研究范式等。研究对象的独特性使得教育身体史研究有别于身体史、身体哲学等研究。
　　
　　由于身体史、教育身体史、身体教育史在国际上刚刚兴起，国内外学界尚未对教育身体史研究做出成熟且权威的概念界定。教育身体史是教育参与者“身体”通过教育的“化”、“育”而促成的生成和变化，凸显了对教育参与者群体的“身体”关注和生命关怀，而身体教育史从“身体教育”出发，更强调通过“身体”教育，实际上更多的是通过体育，以外在身体的强健而内化、提升其内在灵魂，从此出发，身体教育史一定意义上相当于体育史，身体史则较之教育身体史、身体教育史的研究范围都大，凡是人的“身体”的变化、生成都是其研究范畴。据此来看，身体史涉及教育身体史与身体教育史，而教育身体史较之身体教育史范围要大，三者可能会有重合和交叉。因此，在研究教育身体史时，还需要做到不能完全割裂其与身体史、身体教育史的关系，注重吸收后两者的研究成果，形成区别和联系，在比较和借鉴中更好地充实和完善教育身体史研究。
　　
　　教育身体史有广义和狭义之分。从广义上看，教育身体史研究一切教育参与者身体的历史，根据教育参与者所处的教育场域划分为学校教育身体史、家庭教育身体史和社会教育身体史三大类，其均可以与特定时间段组合。从狭义上讲，教育身体史主要研究学校场域内的教育者与受教育者“身体”的历史，研究对象主要集中于各类学生、教师、教育行政人员等。无论广义还是狭义教育身体史研究，按照研究对象的年龄、性别及所处时代等，又可以细分为某一时期某一类型教育参与者的教育身体史。狭义教育身体史研究是研究重点，广义教育身体史研究需齐头并进，这既是构建完整系统的教育身体史研究的需要，也能对当前各类型的教育参与者形成借鉴。
　　
　　从身体史视角出发，教育身体史研究内容还会有所变化，并在上述广狭义之分基础上细化。随着哲学研究“身体转向”及福柯思想尤其是其《规训与惩罚》一书的深入影响、女性主义的兴起、后工业社会下“追求欲望的身体”出现等，[2]历史学家开拓了身体史这一新领域。在研究中，历史学家研究了身体的表象、身体器官功能，从中推进如何形成相应的观念，辨识出社会权力结构。[3]身体史研究还被丰富为医疗史、疾病史、性别史等，包罗万象、纵横交错。有学者考虑更系统、更深入地展开身体史研究，将其划分为身体器官史研究、器官功能史研究、生命关怀史研究、身体视角史研究及综合身体史研究五个层次。此种划分虽未必完整、准确，仅是“根据研究经验所做的研究前瞻”[4],但为教育身体史研究范畴细化提供了参考标准。
　　
　　教育身体器官史可以研究教育参与者的头发、脚、身材等的变化，还可探讨装饰和雕塑器官的服饰、文身等，并探寻承载的教育影响、蕴含的文化观念等。研究女学生的剪发能够深入发现女性进入学堂后的观念变化，以及当时女性的觉醒和与家庭的抗争等；研究女学生、女教员的着装、高跟鞋等，又能发现追求美和时尚等观念、女明星示范等驱使下女学生对身体的形塑。教育器官功能史可以尝试研究教育参与者的饮食、恐惧、性等。这一部分在身体史研究中还未展开，但值得注意的是情感史已经引发国际历史学界的关注，①因此，教育身体史必须“未雨绸缪”,对教育参与者的触觉、听觉、嗅觉、味觉等感觉及恐惧、哭泣、悲伤等各种情绪进行研究，如研究大学教师时，查阅其留存日记，了解身体疼痛等对日常教学的干扰，以此透视身体因素对个人抉择的影响。
　　
　　教育生命关怀史可以结合教育参与者留存的疾病体检资料等，研究其疾病医疗史、卫生保健史、体育强身史等。如研究新式学堂兴起和西方体育运动观念东渐等社会背景下，分析当时学生对体育运动的认识，学校对学生作息的安排、学生置身的学校各种场地和设施、体育运动的提倡与体育课程和竞赛的安排、饮水和食物的搭配等内含的身体养护意识和关怀行为，进而分析革新自强自立的决心和勇气。
　　
　　教育身体视角史，可以凭借身体为媒介，透视教育身体的经历何种历史变迁、教育身体的时空化等。此处的“身体”仅为“象征性的观念产物”,这类研究中，并不研究教育参与者的实然实在“身体”,更多研究特定时期教育参与者身体与空间及社会公共领域的关系，力图总结其身体内涵的丰富性和象征性。综合教育身体史研究，凸显教育身体史与其他学术领域的交叉、综合研究，这一点也是研究者必须重视的，应以“身体”为核心形成教育史研究的多维视野。以教育身体史与政治史的综合为例，近代大学教师在民族危亡情境下，作为时代精英的他们是如何认识自己身体，以何种身体特征呼唤民众意识等，而这种认识如何影响宏大历史。
　　
　　当然，教育身体史的研究内容绝不是固定于如上，按照多种身体理论，我们还可以进行划分，如依据约翰`·奥尼尔区分的“世界身体、社会身体、政治身体、消费身体、医学身体”[5],或依据教育身体观念、教育身体保养、教育身体形象、教育身体规训和解放、教育身体的时空变化等，或根据黄金麟研究近代中国身体划分的国家化身体、法权化身体、时间化身体、空间化身体进行相应的教育身体史研究。如此划分研究方向，可能有些与上述有所重合，但均把握和强调审视教育活动场域中的教育参与者在教育等因素影响下“身体”的生成与变化，亦强调作为主体的教育参与者的“身体”对教育乃至是社会、文化等的影响，更多地表达作为教育活动主体的人的声音[6].