教育评价的价值演进历程与思考

　　教育评价的内容、方法、指标体系等不是恒定的，它们随着当时的社会价值观的转变而转变。虽然，教育评价历经多个阶段，以整个人类社会正向着民主化方向发展的大趋势观之，评价价值也正朝着更多元化的方向转化，但这个过程并非一帆风顺，也并非上一阶段遗留的问题在下一阶段得以完全解决。尤其在我国，即使以往那种强势价值主导下的教育评价方式正面临着越来越多的争议与不满，但社会民主化发展对多元采取的包容度还不够，教育评价所面临的教育价值多元化的现实挑战并未从根本上减少。

　　有鉴于此，对于教育评价问题，我们需要从价值取向的角度对其演进历程重新进行梳理与反思，以有利于我国教育评价理论与实践的推进。

　　一、教育评价的价值演进

　　（一）价值蛰伏时期的教育评价，评价具有强烈的主观色彩

　　广义来说，自教育这种社会活动产生以来，评价就存在。比如，中国实行了1300年之久的科举考试、古希腊苏格拉底的口头测验等。古代的教育，无论中西方，因其内容简单，目标单一，教育方法不外乎练习、思辨、记忆等，所以，教育评价主要是借助默义、试策、帖经、对答等基本凭教材和评价者的经验和感觉的方式进行。

　　因为评价是通过收集资料做出决策，无论是收集分析信息还是探究评价对象的价值，其最后的结果是为了方便决策者做出决策，没有决策也就没有评价的存在价值。

　　如果比照评价的功用，即便如中国古代的科举发展到八股文式的标准化评价形式，但因其哲学思想主要还是经验的、主观的、感性的，评价的价值取向并不彰显，所以，严格来说，这一时期的评价只能算是准评价，或者称之为教学评价。这一时期的教育评价与价值取向并未发生直接的关联，还属于价值的蛰伏期。

　　（二）价值觉醒时期的教育评价，关注评价的客观性、科学性、合目的性

　　当教育活动越来越趋于复杂时，单凭主观经验的评价方式已不能满足需要。

　　《心理与社会测量导引》一书的作者美国心理学家桑代克（E.L.Thorndike）提出的一切都可以测量的论断对教育评价的发展起了很大的推动作用，它开始自觉地关注到评价的价值意义；同时，它也 推 动 着 教 育 评 价 向 客 观化、科学化方向发展。另外，作为一个标志事件的是1911年，美国的华纳德·泰勒（Frederick·Taylor）出版了管理史上的里程碑之作《科学管理的原则》，书中首次提出了精细化科学管理的理念，使管理由经验走向科学。《科学管理的原则》强调评价的系统化、程序化、精细化、标准化和效率，它非常重视定量分析和数学方法的运用。泰勒的这些观点在后来美国着名的课程论专家、“课程评价之父”拉尔夫·泰勒（Ralph W·Tyler）进行的课程评价中得到更加充分的体现。拉尔夫·泰勒提出的模式评价的最终目的不是评价本身，而是在于确定某一程序是否达到了预设的目标，所以，我们可以称之为“目标导向”的评价模式。

　　经过华纳德·泰勒和拉尔夫·泰勒等人的提倡，教育评价从主观、经验、感性的方式发展到运用合适的测量工具进行收集，它满足了评价客观性、科学化的要求，评价的价值意义由蛰伏逐渐觉醒，在价值取向上走向实用。正当教育评价沿着客观性、科学性发展的路途中，上世纪20年代末30年代初，美国爆发了一场严重的经济危机。痛中思痛，社会各方面从各部门进行反思。这场经济危机同样对教育带来了深刻影响，也促使人们对教育的价值、效果等根本性问题进行深入的反思。“进步主义教育联盟”奉杜威实用主义思想为圭臬，高举“教育是改进社会原动力”的思想大旗，试图以行为主义心理学为工具革新教育。与之呼应，美国进步教育协会接受了卡内基基金会的援助，在中等教育方面发起了课程改革史及教育评价史上着名的实验--- “八年研究”实验，也称为 “三 十 校 实验”.这些基于经济危机而形成的对教育的反思，认为教育的预设目标决定着教育活动。比如，人才的培养规格决定着教育的方式；反之，教育活动就是一个达到教育预定目标的过程。教育目标是既定的，教育活动无论长短，均是指向目标。理想的状态是教育活动的最终结果与预设的目标一致，但现实情况是教育活动的结果并不完全与目标合一。

　　（三）价值单一时期的教育评价，专注评价的唯一确定性

　　价值觉醒时期的教育评价，关注评价的客观性、科学性、合目的性，这一价值取向在“苏联卫星上天事件”后紧缩为单一价值，即国家的，目标导向，关注评价的唯一确定性。

　　1957年，苏联发射成功了人类历史上的第一颗人造卫星，震惊了世界。冷战对立方的美国政府将美国科技的落后归因于教育的落后。为了改变这一状态，美国政府加大了在科学、技术与教育方面的投资。对教育投入资金增大所伴随而来的问题是，如何确保这些数额庞大的资金落到实处，美国政府迫切需要对教育结果的检测与评价。最初的泰勒目标模式在回答这一问题时捉襟见肘，于是产生了对评价的新的需要。可以说，这一时期的教育评价更多的受到来自国家主义意识形态的深刻影响。

　　教育评价价值观的改变还与当时的课程改革有关。

　　从20世纪60年代开始，美国进行了一场大规模的课程改革。课程是指向教育目标的，所以，对课程的改革就是对教育目标自身合理性的重新思考，这种思考又给教育评价带来了革命性的发展。在这一过程中形成了两种观点，其中一种强调评价具有价值判断的本质，教育评价对教育行为产生的变化进行价值上的判断。这说明，评价的价值问题已成为评价领域的重要问题而被学者及政策制定者特别关注，人们越来越需要对教育评价进行价值上的判断。

　　然而，将“价值判断”作为“教育评价”的义务在20世纪70年代后期的教育评价中才被明确地接受下来。

　　这个时期承接了上个阶段的“八年研究”和拉尔夫·泰勒的“目标导向”的评价模式。这一模式确定了预定的目标规范。

　　也是在这一时期，区域教育评价开始在美国出现。

　　1965年美国制定了《初等和中等教育法》，这是美国教育史上的一项重要法令。该法令提出，政府要对各学区的教育事业进行补助，但这种补助并不是无条件的，它是基于对各学区的评价结果给予相应补助的。顺应联邦政府这一诱人条件，一些大学及服务性机构纷纷成立了评价中心，并提出了一系列评价方案，比较有代表性的有以斯塔弗尔比姆、克龙巴赫为代表的学者提出的CIPP评价模式，由背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evalua-tion）、过程评价（Process Evaluation）、结果评价 （ProductEvaluation）构成，简写为CIPP.区域教育评价后来的大发展与它逐步具有的“绩效考核”“改进依据”“发展推广”及“综合导向”等价值功能有直接的关系。正是因为它的这些功能，各国政府及其下属各行政单位的教育管理部门把教育评价的结果作为了解和监控教育教学质量与绩效的重要工具之一。比较有成效的有美国、加拿大、英国、澳大利亚等。美国是地方分权的联邦制国家，它主张从学生成就、教育政策与执行成效、背景等方面进行评价；加拿大政府设置了省教育厅长委员会，对各省的各级各类教育实施绩效责任评价方案；英国政府成立教育标准局，对所有教育机构进行绩效评价，并且对教育评价加以制度化；澳大利亚由联邦与各州共同发展《澳大利亚国家教育指标方案》，以此作为评价各州教育发展的依据。

　　[1]62此外，就地方案例来看，比如加拿大的安大略省，成立了“教育质量与绩效责任办公室”,专门负责本省的教育绩效的评价工作。

　　（四）价值多元时期，倡导多元价值下的协商与融合
　　
　　20世纪70年代以后，价值多元的取向得以彰显。特别是20世纪80年代后期以来，对多元文化的重视、新公共管理运动的兴起、社会的市场化、以人为本的观念等形成了一种新的社会风气。这种风气的出现与二战后美国进入一个更加复杂而多元的社会密切相关，这个时期正是社会矛盾和问题的凸显期，经济的萧条促使人们开始更多反思现有的教育评价模式，开始对上一时期单一价值取向的评价产生怀疑，提出了一系列基于多元价值协商的评价模式。

　　以美国为例，美国在“滞胀并行”的背景下，出现了经济低增长、高通货、高财政赤字和高失业率等，这些社会问题引发了一场强调公共利益、公众满意度、顾客导向的运动。人们普遍认识到，教育已不再是少数人的活动与特权，而是属于大众的，属于来自各方利益相关者的普通人的普通权力；相应地，人们对教育评价的要求也不仅仅是客观、真实、准确，更重要的是要通过教育评价这一手段将其意见和要求直接反映到教育决策中去。说到底，这是人本主义教育思潮在教育评价领域中的真实反映。

　　人本主义教育思潮以人本主义和存在主义为哲学基础，它扞卫人的尊严，肯定人的主体价值。基于这一理念，它要求社会尊重多元文化，倡导平等、公正、公开等教育理念。它强调所有的个体特别是社会的弱势群体在教育中的平等。在这种教育理念下，人们要求教育评价走出传统的那种单一、确定的价值窠臼，而去关注多元利益主体的不同价值诉求。
　　
　　二、反思

　　虽然广义的教育评价已越千年，但自泰勒以来，现代教育评价的价值观才真正确立。泰勒的“八年试验”奠定了现代教育评价学的理论基础，历经半个多世纪的发展，至此，现代教育评价有了几个非常明显的不同：其一，教育评价不再局限于学校内部，它不再仅仅是个学术问题，而是提高到一国一地区的政治高度；其二，学生和教师的个体行为依然是教育评价的对象，但同时扩大到一个地区甚至一国的整个教育系统；其三，能够对教育评价产生影响的多元化主体已经形成。

　　然而，一个不可忽视的事实是，教育评价从产生伊始，伴随着其指标体系的建构与评价活动的实施的是争论与非议。就其本质上讲，教育评价是在事实判断基础上的一种价值判断活动，这种价值判断又有其内在的尺度和标准，即教育价值主体的需要。所以，剖析这些争议的缘起，绕不开两个因子：一是关于价值本质的问题，二是博弈中的价值主体。

　　“价值”是一个备受争论的命题，我们可以找出10种角度来定义价值，也可以从多个学科提出不同的定义。比如，哲学意义上的价值是指“在劳动的基础上形成的人的目的性、发展性和超越性。”

　　[2]39价值涉及到主体性、客体性、主观性、客观性；价值既具有多元性，也具有一元性。

　　无论价值的本质属性争议如何，教育评价是一种价值认识活动，是对教育活动的价值反思。教育活动是一种规范导向性的社会实践活动，它的成功与否，一方面要看它能否把握住教育的本质与规律，以及社会的发展方向与需求；另一方面还要看它的价值导向是否合理。从教育评价的演进历史来看，现代教育评价是随着工业社会的发展、教育现代化的进程而逐渐发展起来的。从教育评价被视作简单的测量，然后被看作是目标描述，再到把“评价的重点由‘方案想干什么',转移到’方案实际干了什么‘”.[3]65价值与每个阶段的时代需要相吻合。

　　从价值主体的形成来看，那种强势、单一价值主体主导下的评价已面临着越来越多的争议和质疑。可以说，教育评价的历史是对单一价值、单一主体反抗的历史，也是在价值困境中逐渐突围的历史。

　　三、我国教育评价的价值选择

　　我国引入现代教育评价的历史比较短，它的发展与经济改革息息相关。改革开放逐渐打破了强势、单一的计划经济，基本建立多元化社会主义市场经济体制。市场经济是多种利益主体分别诉求价值需要的经济制度，与经济的多元化相配套的是社会民主化，倡导“以人为本”“和而不同”的价值理念。整个社会迅速从一元走向多元，强势的寡头正在为后发的多头所瓜分，教育评价也不可避免地面临教育价值多元化的现实挑战。

　　我国教育评价的理论研究与实践属于后发外启式，受整个社会弥漫着的那种急功近利式的政绩观影响，在价值取向上存在偏向工具主义、只重社会利益和短期利益的问题，教育评价的活动也具有很强的功利性、工具性。我们所见的经常是评价只重结果的鉴定，不重教育的过程和未来的发展，只强调教育的即时性、显性效益，忽视或轻视教育的长期、隐性的功效。教育不是毕其功于一役的短期行为，教育对评价结果的反馈与调整需要一个过程；教育也不是完全由主观来规划的活动，它有其自身的发展规律，如果将评价标准主观化，忽视教育活动的客观性，其结果可能会为实现教育评价的工具性目的而最终导致其实质性目的的丧失。因此，在构建我国教育评价指标体系时，要注意三种价值转换：即由工具理性向价值理性转换，由社会利益向社会、个体利益兼顾转换，由当前利益向短期利益和长远利益兼顾转换，要强调协商，要关注多方利益相关者的合理需求。

　　参考文献：

　　[1]孙继红.我国区域教育发展状况评价的实证研 究[D].南京：南京航空航天大学，2010.
　　[2]郑永廷.现代思想道德教育理论与方法[M].广州：广东高等教育出版社，2000.
　　[3]陈玉馄.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，1999.