我国教育管理中是评价方法综述

　　从本质上说，评价是一种价值判断活动，是对事物满足主体需要程度的判断。通俗地说，评价就是评定或评论价值的高低或意义的大小。评价是教育管理的一项重要职能或活动。教育管理如何开展、开展的程度以及后续活动如何抉择都取决于人们对教育或教育管理活动的评价。人们的评价理念、评价取向和评价方法以及评价结果都具有分析和诊断的功能，对教育管理产生着直接的导向和规制作用。当今时代与环境的新变化使当代教育管理进入一个新的形态，当代教育管理的性质与运行方式都在发生着静悄悄的变革。与传统教育管理相比，当代教育管理在评价上具有了一些新的理念与取向，研究和把握这些新的理念与取向，对于促进我国教育管理实践发展与变革具有重要的现实指导意义。

　　一、过程性评价

　　过程性评价是相对于结果性评价而言的。传统教育管理一般追求的是结果性评价，即在教育管理活动结束后考察其结果或效果的一种评价，重点在于结果与目标的吻合 程 度，是 一 种 事 后 评 价。这 种 评 价 是 基 于 一 种“黑箱”假设，即把事物及其过程看作 “黑箱”,只根据“黑箱”的输入和输出判断 “黑箱”的功能，而对于 “黑箱”内部究竟发生了什么则不会探究，也无法探究。这是一种把复杂问题简单化的最好方法，它简便易行，便于把握和操作，具有一定程度的客观性和科学性，便于以事实和数据量化描述，可实现准确性和高效性。它与科学领域的实证主义思潮吻合，而成为20世纪教育管理领域的主流评价方式，至今仍影响着我国的教育及其管理实践。但这一评价方式却越来越受到人们的质疑和批判，因为它存在内在固有的严重缺陷，主要表现为：首先，结果性评价只能考察显性的事实、效应与结果，而教育事件的 “教育效应”的呈现往往是一个长期的潜隐的过程，难以在短期内 “立竿见影”地见到效果，因此，结果性评价中的所谓 “结果”往往只是 “教育效应”中的一小部分，难免以偏概全。其次，结果性评价主要是基于事实和数据的定量描述与分析作出判断，而大多数的教育行为是难以量化的，尤其是学生受教育、受影响的程度都是无法用量化的思维来判断的。第三，结果性评价更多关注的是教育及其管理中的物质因素，往往无视人的情感、道德、价值与意义等方面的精神因素。第四，结果性评价往往发挥的是甄别和筛选的外在功能，把 教 育、 管 理 和 评 价 对 象 分 层 分 等， 却 难 以 发挥“以 评 价 促 发 展”的 内 在 功 能 ,尤 其 是 难 以 促 进 所 有评价对象的内涵式发展。最后，结果性评价容易诱导教育及其管理以追求好的评价结果为目的，不可避免地会诱发功利主义取向，造成在教育及其管理中为达目的不择手段的急功近利行为和非理性的恶性竞争。

　　当代教育管理坚持过程性评价取向。“过程评价”概念早在斯塔弗比姆（Stufflebeam）的CIPP模式中就已提出。在CIPP模式中，过程性评价是指对所确定方案实施过程的评价，为方案制定者提供反馈信息，用于发现方案实施过程中的潜在问题。过程性评价的理论基础与假设是本体论意义存在的过程原理。世界万物的存在是一种过程性存在，处在持续不断的生成变化之中，在此意义上，没有结果，只有过程。正如怀特海所说：“实际存在物是如何生成的构成了这个实际存在物是什么，也就是说，它的‘存在’是由它的‘生成’所构成的，这就是‘过程原理'.”[1]

　　“宇宙是一个由自我创造的事件组成的持续系列”[2],如此，“新的存在体总是包含过去的存在体于自身之中，并蕴含着向未来的转化过程”[3].在这种新的过程论世界观之下，目标、过程与结果之间就存在着一种新的关系，“目标内在于过程并不断生成新的目标，过程孕育结果并不断开启新的过程，它们就这样在彼此’摄入‘与’关联‘的过程中不断转化与生成”[4].教育及其管理正是处在这样一个不断生成与转化的“持续序列”的过程之中。因此，过程性评价不是对结果性评价的局部完善，而是一种评价理念的变革。评价最重要的目的不是为了证明和筛选，而是为了决策和改进。它是一种即时性评价，它关注教育及其管理持续过程的每一个环节，即时、灵活地作出评价和判断，使评价内生于教育及其管理的过程，实现评价过程与教育过程、管理过程的统一。过程性评价认为过程不是“黑箱”,过程远比结果丰富和精彩，不仅需要“量”的评价方法，也需要“质”的评价方法，是“质”和“量”结合的一种评价；不仅注重过程中的物质因素，也充分考量过程中人的精神因素；不仅关注当前的显性事实和效应，更加重视长期的潜在价值和影响。过程性评价不是一次性地对教育管理行为和活动作出终审判决，而是渐渐地揭示其价值，尤其是逐步通过评价引导和创造教育管理的可能价值，“评价判断是一种价值可能性的判断，对一种尚未存在的有可能通过活动而被创造出来的价值承载者的判断”[5].当然，还必须说明的是，过程性评价不是对结果性评价的完全否定，而是包含着一定程度的结果性评价，只是把结果性评价作为自己暂时的、片段性的一个小环节，因为纯粹的教育管理结果是不存在的，所谓的结果只不过是教育管理过程的一个暂时片段和环节，结果包含在过程之中，无数的结果片段叠合成完整的教育管理过程。

　　二、发展性评价

　　发展性评价与过程性评价虽有类似之处，但其侧重点则有很大的不同：过程性评价关注过程，注重过程的相关性和整合性；而发展性评价的重点是面向未来，用发展的眼光审视、评价事物。当代教育管理是一种面向未来的管理，它坚持发展性评价理念，确立教育管理新的评价思路与取向。

　　1.发展性评价坚持发展的眼光和面向未来的原则。发展的眼光是一种全面的、联系的、运动变化的、前进的思维和视野，是相对于孤立、片面、静止的思维和眼界而言的。教育及其管理是一项 “成人”的事业，是为学生未来的生活做准备的，切不可就事论事，坐井观天，需要有长远的眼光和宽广的视野，在评价中既要考虑当前教育及其管理的行为和措施对未来的影响和效应，更要考虑未来发展对现在的要求，考量现实状况是否与未来发展要求一致，实现过去、现在与未来的联结，从而评判过去和现实做法的价值、效应与意义。这就要求在教育管理评价中，进行宽广的纵向比较和横向比较来作出评价判断与结论。

　　2.发展性评价注重教育管理规律与预测。它要研究教育及其管理的内在逻辑、规律与趋势，基于这些逻辑、规律与趋势去评价教育及其管理的行为和活动。因此，发展性评价必须是一种专业性评价，只有专家和专业人员才能科学把握教育内在的规律和趋势，才能对教育及其管理问题作出专业判断。教育管理评价应通过专业评价机构组织专业人员进行。通过对教育及其管理规律与趋势的把握，预测教育及其管理的未来发展，根据这种预测判断审视教育及管理的决策、目标与规划，检视教育及其管理的行为、活动与措施，作出科学理性的教育管理评价。

　　3.发展性评价致力于教育管理的导向、激励与发展。发展性评价是基于对教育管理的专业认识和其内在规律与趋势的把握而作出的评价和判断，其目的不在于甄别、分等和筛选，而在于导向、激励和发展。它对教育管理导向是一种发展导向和未来导向，是一种合理、科学的价值导向，也就是说它不是一种评价 “指挥棒”意义上的导向，而是一种应然方向上的导向。这种评价还是一种激励，激励和释放每一个人的积极性和潜力，促进人、财、物等各种资源的合理配置和优化组合，发挥最大的效用。最后，它还致力于发展教育管理中的每一个学生、每一个管理者和员工，发展教育及其管理本身，使发展成为评价的主旨和教育管理的主旋律。

　　三、多元性评价

　　传统的教育管理评价是一种单一性的评价，是在主客二元单一思维主导下由单一主体采用比较单一的方法和手段开展的单一内容评价。与当代教育管理内在的多元对话机制相对应，当代教育管理评价是一种多元性评价，它尊重多元的思想和观念，容纳多元的主体开展形式多样、方法多元、内容多元的评价，通过多元性评价吸纳和整合教育管理的各种要素与资源，促进教育管理的多元化发展。

　　1.评价主体多元化。在传统教育管理中，管理者基本上是唯一的评价主体，一极独大，管理者既是评价活动的发起者，又是组织者；既是业务活动当局者，又是评价指标设计者。他们主导评价活动的全过程，其他的教育管理活动中的相关者 （或当事人）都被排除在教育管理的评价主体之外，成为评价活动的 “被评者”（评价对象）或局外人。而当代教育管理的评价主体除管理者之外，所有的教育管理的相关者包括教师、学生、学生家长、社会用人单位、社会其他有关机构与人士等都是评价的主体，不再是管理者单一主体，管理者只是多元评价主体中之一元。多元主体代表不同的立场和观点，从不同的视角对教育及其管理活动作出综合性评价。

　　2.评价内容多元化。当代教育管理不再像传统教育管理那样以单一、机械的思维看待教育及其管理问题，在评价内容上也不再是 “核心内容”、 “主要指标”之类的思路，而是全面、统整地考察教育及管理的所有相关内容与因素，这些内容与因素在不同的意义上对教育及其管理产生影响，但难以用 “核心”与 “非核心”、 “主要”与 “次要”的标准来区分，主次、核心非核心往往主要是视角与观点的不同，在当代教育管理新的视野里没有绝对的 “主要”与 “核心”这样的事实与概念，因此，当代教育管理评价的内容是全方位、多方面的，它是一种对教育及其管理复杂系统的整体性评价。

　　3.评价方式方法多元化。当代教育管理吸纳各种要素与资源促进教育管理的多样化发展，既要促进教育管理相关各方的共同发展，更要促进每一个学生的个性化发展。发展的多样性要求评价方式方法的多元化。各种可能的方式、方法与手段都有其优势，都能从特殊视角揭示出教育管理的某一侧面及其价值，规制或促进教育管理某一环节或方面的发展，因此，各种方式、方法与手段均应派上用场，综合配套运用，各得其所，互为补充。在方式上，既要运用调查、问卷、座谈、访谈、测试的方式，也要运用考察、观察、记录、观摩等方式；在方法上，既要运用定性方法，也要运用定量方法，还要运用质的方法；在手段上，既要运用各种传统手段，更要运用各种现代化先进技术手段如计算机模拟、模型、数理统计、概率分析、计量预测等方面的各种最新的技术手段。

　　四、价值性评价

　　传统教育管理评价主要是一种事实性评价，致力于对教育管理中的客观事实进行陈述和判断。这种评价有利于了解现状、摸清实情、弄清各种数量关系和发展脉络，作出比较性分析和判断。但是，这样一种 “就事论事”的评价方式，很少有对事实、现象背后的价值考察，缺乏对各种教育管理活动与行为的前提性、方向性指引与检视，因此，评价及其结论的科学性、合理性也会受到质疑。

　　当代教育管理评价是一种事实基础上的价值性评价。如果说事实是 “物的尺度”,那么价值就是 “人的尺度”.价值是人所特有的一种意识形态，人永远也掩饰不了追求价值的冲动，人是一种价值性存在。价值就是与人的需要、情感相关联的一种观念和意义。正如新康德主义弗莱堡学派价值哲学的奠基人文德尔班所说：“每一种价值首先意味着满足某种需要或引起某种感情的东西。”[6]

　　李凯尔特也说：“关于价值，我们不能说它们实际存在或不存在，而 只 能 说 它 们 是 有 意 义 的 还 是 无 意 义。”[7]125“价值绝不是现实，既不是物理现实，也不是心理现实，价值的实质在于它的意义性，而不在于它 的 实 际 事 实性。”[7]78教育及其管理问题具有很强的价值属性，培养什么样的人、如何培养人，都涉及到人们的价值观念与理解问题，对教育及其管理的评价就不能是纯粹事实性评价，而是处处都需要检视价值问题的评价。教育及其管理中的事实基本都是浸透着价值观念的事实，正如我国哲学家金岳霖所说：“事实是 （被意念）接受了的或安排的所与。”[8]

　　当代教育管理评价注重价值性评价，它注重教育及其管理的价值取向是否符合教育的内在逻辑与规律，是否符合人类理性的进步潮流与趋势，是否符合普遍人性和道德理性，它特别强调教育管理中人的生命成长、幸福感受和价值意义，尤其是学生的价值意义的生成。“这种评价最终要关注价值意义的生成，即要考察通过教育管理者与学生之间的对话，双方是否理解了知识对于生命的意义，是否理解了生命、生活本身的意义，是否在此基础上建构成自身完整生命的价值意义。”[9]但它并不排斥和否弃事实性评价，它以事实性评价为基础和手段，事实性评价服从和服务于价值性评价，价值性评价是整个教育管理评价过程的方向、主导和目标。

　　五、研究性评价

　　传统教育管理评价是一种功能性评价，它设置或选取一定的评价指标作为评价的依据和标准，用这些指标作为教育及其管理活动的功能性替代物，去统一框定、衡量和判断教育及其管理行为和活动。整个评价过程的中心问题就是如何确定评价指标的功能，如何发挥评价指标的功能，以此去评定教育及其管理的功能。这种评价取向与方式注重评价的客观性，具有很强的刚性特征，是一种比较机械、刻板的评价模式。教育具有整体性、多样性和丰富性，这种用一些指标或指标体系去框定和判断教育及其管理的做法不能全面反映教育及其管理活动，与教育的本质要求具有内在的矛盾性。

　　当代教育管理评价是一种研究性评价。研究性评价就是采用研究的思路与方法，通过研究的方式去得出评价结论。它要综合运用各种研究方法、技术和手段，通过科学的比较、论证与分析，揭示和鉴别教育及其管理的功效与价值。这是一种专业性很强的评价，需要由权威性专家来进行评价，它注重评价专家的专业理解与判断，发挥评价专家的智慧与主观判别能力。这种评价并不完全否弃传统的功能性评价，相反它仍会采用一些功能性评价的方式方法，只是将它融入研究的视野，用研究的眼光和方法重建功能性评价的整个过程。这种评价用更加权变、灵活的思维方式和方法审视教育及其管理活动，作出更加合理、科学的多元化描述和判断。

　　六、常态性评价

　　传统教育管理评价是一种专门化的非常态性评价，评价的时间、地点、内容、方式、流程甚至连评价人都是预先确定并被告知的，被评价的单位、部门和人员也往往都是预先确定并被告知的。而且，评价的结果会与被评价单位及其相关人员的经济利益、政绩、形象及其职务任免与升降直接挂钩。这样，被评价的学校、单位及人员为了获得较好的评价等次和结果，就会对应评价指标和标准，提前准备、精心组织、广泛宣传、大力动员，甚至刻意拔高、弄虚作假，致使评价偏离正常的工作轨道，扭曲教育及其管理的内在运行机制和状态。我国的教育评价由行政主导，以行政为取向，政府既是教育的裁判员，也是教育的运动员，按照行政的思维和逻辑评价教育及其管理，往往导致教育本质的异化。

　　当代教育管理评价注重的是一种常态性评价。它主张在一种完全自然的工作状态下开展评价，无需专门准备、刻意谋划、特定安排，考察教育及其管理的常态与本质，作出真实、可信的评价结论。它往往不定时间、地点，由评价专家随机进校、进部门，到现场明察暗访，收集真实的数据与资料，了解教育及其管理第一线实情与状态，摸清教师、学生及管理的真实行为与看法，弄清教育管理及其管理政策措施实施效果，加以理性审视和科学分析，作出正确、合理的评价判断。与这种常态性评价相适应的是第三方评价，主要由教育中介机构按照教育规律及运行逻辑组织教育权威专家开展完全常态化的独立的专业性评价。

　　参考文献：

　　[1]怀特海。过程与实在[M].杨富斌，译。北京：中国城市出版社，2003:38.

　　[2]罗 伯 特 · 梅 斯 勒。过程---关 系 哲 学---浅 释 怀 特 海[M].周邦宪，译。贵阳：贵州人民出版社，2009:3.

　　[3]王治河，霍桂恒，任平。中国过程研究：第二辑[M].北京：中国社会科学出版社，2007:66.

　　[4]张曙光。过程性评价的哲学诠释[J].齐鲁学刊，2012（4）：71.

　　[5]约翰·杜威。评价理论[M].冯平，等，译。上海：上海译文出版社，2007:19.

　　[6]万俊人。现代西方伦理学史：下册[M].北京：北京大学出版社，1992:12.

　　[7]H·李凯尔特。文化科学与自然科学[M].北京：商务印书馆，1986.

　　[8]金岳霖。知识论[M].北京：商务印书馆，1983:738.