我国教育评价现状及形成原因

　　一、我国教育评价的现存问题

　　（ 一） 评价目标难明确

　　目标，简单地说是个人、部门或整个组织所期望达到的成果。但它又不能直接和目的画等号，因为目的只注重结果而不关注过程，是一个终结性概念，更多地体现观点、理念等意识层面的内容； 目标则不同，它既重视最终的效果或目的实现程度，还兼顾实现目的的过程中所采用的方法与标准，是一个过程性概念，体现了意识和操作两个层面的内容。就教育评价目标而言，要体现教育评价活动的终极目的与方式方法，它是整个教育评价活动的内核与灵魂，是评价实践展开的基础与关键。纵观我国教育评价的现状，在评价目标的确定上还存在很大的改进空间。

　　教育价值观或教育目标是教育评价活动开展的依据，并左右着教育评价的方向。教育价值观涉及教育哲学层面的意义，可以理解为教育主体对教育价值的取向与追求，以及教育所具有的内在尺度与准则等。尽管教育的本源或教育的本质属性是固有不变的，但因不同的教育主体均有各自的价值取向，就导致形成了各色各异的教育价值观，进而出现了多样的教育理念、教育思想与教育实践。从某种程度上可以说，教育评价目标是教育价值观的附属产物，各种各样的教育价值观导致教育评价目标呈现百花齐放状态。多样性契合后现代社会多元的时代特征和客观要求，但是，多样性和不确定性从来都是一对孪生姐妹，教育评价目标的不确定性导致教育评价活动目的不明确、功能不清晰； 再者，教育评价目标的不确定性与教育的本真和教育规律的准确性形成了矛盾。

　　（ 二） 评价功能较单一

　　教育评价具有诊断、激励、导向、选拔、甄别等多种功能，其根本目的在于改进教育工作，提高教育质量。然而，在教育评价实践中，它的甄别与选拔功能得到无限放大，而改进与激励功能却在相应地不断萎缩，这已经成为不争的事实。如我们现行的教育评价过分强调终结性评价，即过于关注结果，甚至是更具体化为学生考核的分数； 反而忽视形成性评价、诊断性评价，弱化评价对象在学程中不同时段的努力程度和进步状况，从而在多数场合下教育评价最终只能起到各种意义上的分等划类的作用，而不能很好地发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。如此一来，评价就是为了甄别，是一种“选择适合教育的儿童”的评价，是以“选拔”为目的。

　　反观我们的教育实践，在基础教育阶段新课程改革从试点推行到全面铺开已有十余年，有关教育评价的探索也在持续进行中，但通过梳理归总之后不难发现，评价功能的改进是如此不易，这可以从具体的评价理念、评价形式与评价指标等多方面体现。在高等教育阶段，尽管教育行政主管部门针对教育评价的探索及创新从未停止，尤其是最近几年，尝试对高等教育实施分类管理、分类评价，以就业和服务社会为导向，从学生维度、社会维度、区域维度等方面构建评价指标； 有的高校从人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新等四个维度，对教育教学效果的评价提出初步构想，但是教育评价的功能似乎还是囿于甄别、评比、选拔的怪圈中，只是表现的形式不同罢了。总而言之，评价功能这个源头不多样，评价的后续工作及执行环节就难以达到理想状态。

　　（ 三） 评价标准待规范

　　教育评价改革是教育改革的重中之重，其中的核心问题是评价标准的制定。不同的评价标准隐含着不同的价值取向和质量观。纵观改革开放三十多年来，我们的人才培养标准一直在“知与德”、“人与才”、“业与绩”的关系上纠结、错位，导致相应的教育行为摇摆不定。显然，质量观的问题不解决，对教育成败优劣的评价就缺失“标准”和“尺度”.没有明确的质量观，勉强而为之的评价标准容易陷入莫衷一是的尴尬境地。

　　目前，静态化的评价标准与动态化的学校发展不能同步，片面化的评价标准与多样化的学生发展要求不相适应，对教育评价过于极端化、功利化和短视的追求，在一定程度上阻碍学校的发展和学生的全面成长。如基于某一标准的现行评价忽视了教育教学及评价对象所处的真实情景，容易出现评价标准与评价对象情境的错位； 基于知识的评价过于强调知识的价值，从而忽视了学生的主体价值，影响学生全面发展； 基于控制的评价充分利用评价杠杆争取学校的发展空间和强化教师的权威，却容易使学生丧失独立思考意识和创新精神。

　　（ 四） 评价主体需多元

　　主体在此具有哲学的意义，即指对客体有认识和实践能力的人。所谓评价主体，是指那些参与教育评价活动的组织与实施，按照一定的标准对评价客体进行价值判断的个体或团体[1].不同的评价主体，由于其自身身份不同，在评价中的任务、职责及作用等都不尽相同。由于不同的评价主体可以从各自不同的角度和层面为评价提供有价值的信息，这就有利于保证评价的整体质量，也有利于整合教育资源和力量； 相反，评价主体的单一影响评价成效，在某种程度上为制约教育评价发展和完善的瓶颈。

　　一是政府评价主体一元。由于多种客观原因所致，我国主要实行由单一的政府主体对学校教育教学进行评价的模式，这种评价模式与多样化的市场需求及教育的包容性、开放性越来越不相适宜。二是学校评价主体弱化。在众多的教育评价实践中，学校往往是“被评者”,对评价内容、评价标准、评价方式等均无法自主选择，很难摆脱被动的地位和身份，存在应付心理。如此一来，不少由政府主导的评价仅作为教育主管行政部门了解学校办学情况的依据，而对于学校自身的发展作用并不大，评价的功能就相应减少。三是校长角色意识偏差。通常情况下，许多校长习惯于“听命”各类教育行政部门，不敢“抗命”,自身懒于思考，让各类评估指标和内容作为学校发展的指挥棒。究其实，评价问题主要是一个实践问题，如果校长不善于在丰富多样的评价方法中选择适合本校的方法，不善于利用各类评估和检查改进和完善教学，不善于借助考试、检测等常规性的评价方式来深入研究教育教学的现状和潜在问题，不善于从中探究今后的改进措施和策略，那么他们要么左右摇摆，要么一意孤行，要么无条件服从统考及自上而下的各类评估，不能很好地形成与本校实际相匹配的、相对稳定的、能够吸纳全体教师共同参与的校本评价制度。四是师生参与评价不足。现实中，多数高校以绩效管理来评价教师富于个性化的工作，以昨天的眼光看待今天的学生等现象在评价中时常出现，这既有损于教师的个人成长与专业发展，容易造成教师的职业倦怠以及自我效能感降低等现象，也易导致学生的学业负担过重，不利于全面发展和创新人才的培养。

　　二、我国教育评价现状的成因分析

　　（ 一） 价值取向的影响

　　教育评价是在一定教育理念的支配、管理的支持、利益的强化下，其作用和地位才得以加强，并受到关注的。教育是一种有目的地培养人的活动，“目的”就是办学主体、教育主体理念与价值观的反映，作为教育活动中一个重要环节的教育评价，从评价方案的设计、评价指标的制定、评价方式方法的选择，到具体的评价实施，整个评价过程都不可避免地受这种理念的支配与调控。这在理论上仅是一个思想与行为的统一过程，但在实践中，以人为本的教育价值观、公平发展与科学发展的教育发展观、旨在促进人全面发展的素质教育等理念，在现实中推行却是如此地举步维艰，甚至呈现矛盾与冲突。

　　鉴于教育评价的导向功能，受到管理者的青睐，不少教育行政主管部门把它作为管理手段，据此进行教育资源分配。与此同时，教育评价导向功能衍生出来作为资源配置和利益分配尺度又增强了教育评价的关注度，让教育及教育评价问题变得更加敏感，并且管理者会把自己的价值观念和行为特质等带进教育评价中，从而导致在教育评价中出现管理主义、功利主义等倾向。

　　1. 管理主义： 服从为负责之本

　　管理主义的根源可以追溯至集权文化、苏联模式与计划经济的影响。20 世纪 50 年代初移植“苏联模式”建立的教育管理体制，与计划经济体制高度契合，适合当时政治、经济制度的需要，快速培养了大批专门人才，为我国的工业化建设和科学技术发展奠定了基础。由于国家垄断教育资源，取消民间办学，对教育实行高度统一集中的计划管理，学校基本没有办学自主权，学校教育缺乏个性和特色，并形成强烈的行政化管理和“官本位”的价值。在办学过程中，强调服从国家建设的需要，大批量培养统一规格的人才，而不太重视学生的个性发展和志趣、爱好，以及对高度专门化教育的推崇，导致学生的社会适应力和创新能力不足，难以培养出类拔萃的人才。

　　在教育评价中，管理主义倾向主要体现在以下两个方面： 首先，管理者是教育评价的价值主体。管理者会把自己的理念、意识及价值取向等通过评价指标、评价程序、评价结论等方面体现出来。其次，习惯于用统一性的标准来开展评价实践活动。管理者通常从自身的要求出发，规定统一标准，强调统一格式和表达，忽视对不同办学主体和个人差异性的考察，结果容易导致评价主体和评价客体在认识上错位、分离等不良现象。在学校教育与评价中，管理主义正在饱受质疑，尽管其方法简单便捷，但并非以学生为主体，并且会在教育的过程中异化学生和教师，违背教育的初衷。

　　美国学者古巴和林肯在《第四代评价》中，深刻地总结和批判管理主义倾向。他们认为： 管理者总是通过权力和提供资助控制着评价，决定着评价的范围和任务，决定着评价的报告对象[2].

　　2. 功利主义： 结果为追求之实

　　教育本身就具有两种不同的功能和属性，即功利性价值和非功利性价值。所谓功利性价值，主要指作为人力资源的开发，教育具有促进个人升学、就业，以及促进社会经济和科技发展等重要功能与作用； 同时，教育作为社会的文化系统，还具有促进社会平等、社会整合和凝聚、传递和创新文化、提升全民族的文明程度等非常重要的非功利性价值。对于个体而言，教育能促进人的心智发展、提升生活品质和精神文化的丰富性等非功利价值。

　　教育评价要兼顾教育的功利性价值与非功利性价值两个方面，但在现实的教育生活与实践中，教育评价的功利性价值愈发突出，几乎掩盖或消解了教育的非功利性价值。中国传统儒家文化，尤其是学而优则仕的思想，教育发展的“经济主义模式”可以说是功利主义的根源。

　　（ 1） 中国传统教育思想的精华，最重要的是孔子怀抱“人皆可以为圣贤”的道德理想，开创了有教无类的平民教育先河。“学而优则仕”的教育价值倡导，点燃无数希望通过教育改变命运的社会下层的生存希望。由此，激起全民族高涨的教育热情，尊师重教、兴学办学等等，形成儒教社会的一种特质和精神面貌。与此相连的科举制度，在一千多年前便已确立知识优先的准则，根据人的教育程度、学习水平来划分人的社会地位，分配社会资源，是一种知识社会、学历社会的雏形。

　　（ 2） 教育发展的“经济主义模式”.20 世纪 90年代以来的教育发展，主要有两个最基本特征： 一是“发展大于改革”,追求教育发展的规模、数量、速度，呈现“跨越式发展”的局面。究其实，这一段所谓的发展主要是量的积累。二是在这一过程中，教育逐渐走上了一条特殊的发展轨道。在效率优先、经济主义的发展背景下，教育以扩大规模、总量增长为主要追求。同时，由于教育投入严重不足，政府热衷于利用市场机制扩大资源、学校通过教育活动营利创收。它被舆论称为“教育产业化”,理论界称为是一种“财政视角的教育改革”或者说是一种“经济主义路线”的教育改革[3].功利主义的主要表现为： 首先，重视有用性，强调结果。功利主义的这种特征在教育评价中可从评价理念、评价目标、评价标准等多方面体现。

　　其次，功利主义价值标准支配下的选择---重视眼前利益，轻视长远发展。功利主义的急功近利势必造成人们重视眼前利益，无暇顾忌自身长期发展，与教育评价促进发展的主旨相背离。渗透物质激励的教育评价，确实促进人们对教育评价的关注，但同时也加大了教育评价的风险和敏感，容易导致利益至上，造成教育评价中的准评价和伪评价现象[4].

　　（ 二） 制度文化的制约

　　评价作为一种制度不是孤立的存在，而是教育制度的一个有机组成部分，更是处于宏大的社会制度系统之内的一个子系统。

　　1. 人才选拔与劳动就业制度的影响

　　从教育外部看，姑且不论政治制度、经济制度，就说劳动就业制度、人才选拔制度，都会直接影响教育评价制度。在现阶段，我国明显存在一方面劳动力过剩，另一方面高校学生就业难，就业矛盾十分突出，“知识失业”已经成为不争的事实。

　　这就迫使每个学生从入学的第一天起就不得不开始迎合社会，千方百计争取获得就业优势。在现实社会中，干部任用中的徇私舞弊、家族观念、裙带作风等弊端愈演愈烈，人们对沿袭了几十年的考察任用产生了怀疑，又等不及从缓慢的民主化进程中找出路，于是又回到考试遴选的老路上，笔试加面试几乎成为各行各业、包括公务员选人的通则。在这样的宏观背景下，要学校取消考试、淡化分数就只能流于空谈。

　　2. 传统等级与现代科层制度的浸染

　　任何制度都是特定文化的产物，制度和文化总是纠缠在一起。我们现在的教育评价之所以十分强调甄别的选拔功能，是有其文化渊源的。自古以来，我们尊奉的是“唯上智与下愚不移”、“民可使由之，不可使知之”,科举取士，中正九品，其影响延续至今。比如，行政上全国统一的科层等级结构，待遇上按资历、官阶等级划分“八级工资制”,这种传统文化土壤上生长出来的一整套制度体系都是以等级划分为特征的。这样一种严整而有序的社会序列，必然以消解人的个性和自主性为前提，甄别与选拔就是一种别无选择的选择。倘若无视传统文化的这种惯性和惰性，无视等级观念的根深蒂固，企图“大刀阔斧”改革评价制度，也是不切实际的。

　　3. 科举取士与高考录取制度的渗透

　　作为一种重要的文教制度，科举制度通过选士的途径影响着社会生活的方方面面。如科举制开放考试，吸收了不少寒士进入政权，广大庶族地主子弟能通过科举入仕做官； 按封建统治阶级的要求选拔人才，把读书、考试、做官三者联系起来，把权、位与学识结合起来； 营造了中华民族尊师重教的传统和刻苦勤奋读书的氛围等等。作为重要的教育评价形式之一的高考，其文化内涵与科举制有很多相似之处。高考是教育的社会流动功能发挥的重要方面，甚至在一定程度上可以理解为考上一个好大学，或者经过名高校的培养，更能增加社会成员在不同社会区域、社会层次、职业岗位、科层组织之间转换、调整和变动的砝码； 通俗地可以理解为高考是学生获取好前程的敲门砖。

　　正是由于高考和每个家庭的切身利益密切相关，无论是考生，还是家长，都是异常关注并付诸实践。基于此，高考被赋予更多的甄别、选拔等社会功能和功利性价值，作为评价本身应具有的学理意义逐渐被遮蔽。

　　（ 三） 运行机制的缺陷

　　1. 评价项目资源统筹不够到位

　　从全国范围看，有的省市教育评估仍由教育行政职能部门把持，各类评估立项自主，各种教育评估活动无序开展，这类现象多发生在未建立专门性的教育评价估机构的省份。有的省市是教育行政部门委托专门的教育评估机构进行评价，但由于没有规范的委托程序，因此，在这些省市的教育评估机构是否能得到教育行政部门的评估项目就取决于教育行政部门的态度，或教育评价机构与教育行政部门的关系，或双方部门有关人员的私交如何等等。这种评估项目缺乏统筹的情况会产生三个方面的不利后果： 第一，造成专门性的教育评估机构内容项目来源多寡、部门功能混乱、地位高低不等的矛盾。第二，学校迎评负担过重。

　　由于评价项目比较零乱，各教育行政主管部门均可安排评估项目，有些学校一年内甚至要接收来自教育行政部门多达六七项的评估，各评估项目又缺乏共同主线，给学校正常的教育教学秩序造成了一定影响。第三，由于没有强制性的项目统筹政策规定，教育行政部门的评估项目有时可能会由于种种原因，被指定给一些不具备评估资质的机构开展，这为教育评估的质量与公平抹上了一层阴影。可见，教育评估项目缺乏统筹，既不利于教育行政部门的形象，也不利于教育评估机构的健康发展，还给被评学校造成不必要的迎评负担，对人才培养起不到积极的作用。

　　2. 不同评价主体间协调不够充分

　　由于评价项目与经费均来自教育行政部门，因此，教育评估机构得看教育行政部门的脸色行事。这与计划经济时代的评估有形式上的变化，但没有实质性的差别。有时，教育评估机构的功能仅表现为教育行政部门的办事员。长此以往，不利于教育评估机构的地位与威信的确立，也会影响到教育评估机构评估效果的公平与公正。

　　教育评价改革的趋势是评价的多元化、自主化，这必须以办学体制的多元化、学校管理的校本化为保证。目前的学校嵌入了行政体系化的“官本位”之中，比如大学校长对应部长级、厅长级，中学校长对应处长级、科长级。据了解，许多农村中小学根本无办学自主权，经费由地方财政部门控制，规模小的学校甚至连会计都没有。试想，要求办学自主权缺失的基层学校去搞评价改革，除了做点无关痛痒的表面文章，还能做些什么？ 这就是说，办学自主权被剥夺，在客观上削弱了校长的评价能力。

　　3. 评价方式方法应用不够合理

　　现在的教育评价，过于关注学校的硬件建设，轻视学校的软件建设； 过于注重静态的现状认可，轻视动态的发展性评价； 过于注重总结性评价，轻视形成性评价； 过于注重采用定量评价，轻视定性评价。如在中小学，过于重视卷面考试等量化评价形式，注重认知内容的评价，忽视对学生日常的观察和成长的记录。再如，在中职学校评价中，重视硬性指标，轻视实际能力的评价。以师资队伍为例，近几年增设了学校拥有硕士研究生的比例指标，但对中等职业学校来说，当前和今后一段时间内缺少的是有生产实践能力的能工巧匠，而不是研究型人才，有必要评价的恰恰是师资队伍的教育理念、教学艺术、实践能力、创新精神与意识等，而不是拥有高学历师资的数量。在高校本科教学工作水平评估过程中，出现评估造假现象，与这种评价内容与方式的要求也不无关系。

　　参考文献：

　　[1]李玉芳。 多彩的学生评价[M]. 北京： 教育科学出版社，2009:20 -30.

　　[2]张民选。 回应、协商与共同构建---“第四代评价理论”述评[J]. 外国教育资料，1995（ 3） :53 -59.

　　[3]张典兵。 高校教学质量评价存在的问题与对策[J]. 继续教育研究，2006（ 2） :127.

　　[4]龚孝华。 管理主义与功利主义对教育评价伦理的制衡与消解[J]. 湖北师范学院学报： 哲学社会科学版，2004（ 2） : 116 - 118.