《未成年人保护法》的缺陷与完善(2)

　　（2）族规
　　
　　族规犹国法，甚至优先于国法。钟於序在《宗规》说：“宗有规，犹国有律也。”[22]在古代，大族若自治小国。钟氏宗规包含“敦孝弟、敬尊长、和乡党、饬女妇、务读书、勤本业、崇尚节俭、急官粮、禁赌博、戒充役”等十方面内容，几乎规范了传统社会做人的所有方面。由此可见，传统家族是个总体性（totality）设置，它管理家族事务的各个向度，甚至连一贯被视为仅为国家特有的司法方面，也一定程度上为家族所有。族长往往代表家族权威，为家族利益、声望及子孙成长等故，有义务召集家族男丁，在家庭最威严、最神圣的场所---祠堂---对族内管教不孝之子，甚至处罚至死。例如，李积曾指出，家法具有优先于国法的死刑处置权：“有操行不伦，交游非类，急即打杀，然后奏知。”[23]此外，族内的处罚不囿于肉体世界，还进入观念领域。对于基督教徒而言，最大的处罚莫过于死后不入上帝的怀抱。对于传统中国人来说，最大的处罚是死后不许进入祖先所在的祠堂及坟地，从而沦为游魂孤鬼。
　　
　　最后，慈与威不可分割。家教中的威或罚主要针对秉性不良分子或未成年而暂未内化文化价值的作乱分子。孔子主张治理上“宽猛并济”.治家亦然，一般情况下，家教的父母角色是“严父慈母”,也即，慈与威不可或缺。颜之推说：“父母威严而有慈，则使子女畏慎而生孝矣。”[24]
　　
　　基于罚的威严是家教不可或缺的构成部分。就治国而言，赏罚不可或缺。韩非子曾说，圣人之治必须赏罚并用：“赏厚则欲之得也疾，罚重则所恶之禁也急，……是故欲治甚者，其赏必厚矣；其恶乱甚者，其罚必重矣。”治家犹如治国，也须慈威兼具。故而，家教并不总是“父慈子孝”之类温和的教诲，它还包含适度的处罚。颜之推说：“天之凶民，乃刑戮之所摄，非训导之所移也。笞怒废于家，则竖子之过立见；刑罚不中，则民无所措手足。”
　　
　　2. 地方长老：地缘上的惩教体系
　　
　　共同体中人与人互为义务的关系，而非权力。家长权之实质是家长针对亲子的责任，而非只顾单方面利益的横暴权力。家为中国社会的缩影和原型，基层是家的放大与扩展。与此有关，地方长老制的是地方扩大的父责制。
　　
　　从地方治理看，地方长老与正式权威并行不悖。传统中国体制内权力的末端是郡县。郡县官员、地方士绅共同治理地方。其中，士绅是地方非正式权力的承担者，是费孝通所谓的教化权威或长老权威的实行者。教化权威最可以见之于亲子的教育责任，当然不囿于亲子关系，而是较为普遍地针对地方治安，包含对本地未成年的管教义务。
　　
　　再从文化继承角度言之，地方长老是本土文化的担纲者，他们有义务将文化规范纳入到未成年者的心中，从而使之生活于文化之网中。与此有关，对于违背文化价值观的犯上作乱行为，地方长老义不容辞地对其进行教化，使之明晓其义务感，甚至处罚。
　　
　　3.严师如父：文化教导者的恩与威
　　
　　一方面，师恩的感召使人有所为。传统中国人置身于一系列父亲权威中。生身之父外，皇帝是最大的父，“父母官”是百姓之父，老师被比拟为父。这些父都是价值或义务的化身与承担者，老师亦然。因此，所谓父权之实质乃是“父责制”.教师的责任是“身正为范，学高为师。”分析地看，儒家最重视道德楷模的人格感召力。这也就是“君子德风，小人德草。”教育主旨在教人“做人”,做人最主要的任务是情感能力及其分寸的学习。学习的最好方式是“仿效”.教者，效也。仿效君子所为就是教。教师之身正为范就是教之最根本内容。在梁漱溟看来，至于学高为师之学，乃是实践、体认的德行之学，或“情理”之通感能力的习练，而非今日意义上的针对对象化的外在世界的客观认知的“物理”之学。缘于此，孔门学生一生追随孔子，孔子死后，弟子于墓前守孝三年。三年后子贡再守三年。弟子群居于此，使之成为村落，是谓“孔里”.这是的传统教育注重身教的典范。
　　
　　另一方面，师威之敬畏，使人“有所不为”.私塾教育是个人间的人际关系，师如严父，当有威严。所以威，是为了使人有所敬畏。清末民初，学堂代替私塾之际，学者比较新旧教育而指出，私塾“玩时较少，管理綦严”,而学堂教育则“儿童活泼，教新知识。”[25]这里的对比指出私塾老师之严，是威严之严，而非苛刻之严。与此有关，私塾老师也具有父亲一样的处罚权。
　　
　　总之，传统社会基层经由上述教化体系，对青少年进行管教或处罚，从而促成其成为合乎过家庭生活进而过社区生活的人。那些天性邪恶而不能由于基层教化的顽劣分子，也会受到基层惩戒体系的处罚，只有极少数万恶不赦之徒才需诉诸国家刑律。
　　
　　三、先失于教，再免于罚：失范背景下《未成年人保护法》养虎遗患？
　　
　　（一）身心失衡：弱化的家庭教育与提前骚乱的身体
　　
　　1.日益弱化的家庭教育
　　
　　传统社会里，孩子们大多由“严父慈母”为主的家庭教育抚养长大。这里的严父慈母属费孝通所谓的“小群负责”原则：“父母的双亲抚养形式”.[26]其中，母亲更多促进儿童的情感发育，而父亲更多促成孩童的理智发育，二者互补而形成健全的人格。现代化进程很大程度上造成家庭曾具有的教育功能的缺失或外化。现代化就是哈贝马斯所谓的分化过程。分化见之于家庭中的表现之一是，曾经“主内”的女性走出家庭，去从事社会上的工作，与此同时，父母保育子女的功能部分让渡给社会上的幼儿园。晏阳初创办幼稚园时明白限定其地位为“辅家庭教育之不足”.然而，补充的东西往往喧宾夺主：“特设的教育机关时常会有去父母的责任而代之的趋势。”但是，“小群负责也许更胜任这工作，至少以家庭和保育院比较的话，大体上家庭所生长的孩子比较健全一些。”[27]潘光旦更看重家庭教育---尤其是母育---承载的情感功能。相对言之，社会化了的幼稚机构则难于照顾儿童的情感，也无法兼顾儿童的个性。上个世纪三十年代，中国最初创办幼稚园的教育专家们曾指责“儿童私有”之罪，而鼓吹“科学”且平等的“儿童公育”,甚至认为母亲的慈爱比不上机构化的幼稚园：“明日的幼稚教育…一方面帮助忙碌的母亲免去麻烦，……必定用科学的养护法，使得孩子在幼稚园里的成长比家庭中光有慈母的爱的滋养还要有效。”[28]专家们的这种主张恰基本无异于传统社会社区养护孤儿的习惯做法！近 30 年来，由于改革开放、工业化和城市化等因素使然，中国儿童的母亲愈加走出家庭，而将儿童交给隔代的爷爷奶奶或社会化的机构。譬如，当前凉山政府出于高尚的促进民生与教育公平之口号，正大兴“一村一幼儿园”的福利工程。亲妈的怀抱难道比不上毫无血缘关系的机构？！缺乏亲情抚育的孩子何异于“事实孤儿”?最近网载某女生出现严重人际障碍，其母试图不惜千金给她补情商，[29]然而，人格发育初期若情感发育有缺陷，后天难以补偿。近百年前，帕克指出，恰逢急剧城市化的美国社会快速发展，与此同时则伴随着传统家庭的解体，许多人格缺陷的未成年者是巨变的牺牲品：“现代家庭作为培养孩子的环境，其评价是很低的…有百分之五十的未成年犯罪者来自破碎家庭。”[30]此外，帕克还指出，“独生子女家庭被普遍认为可能是产生利己主义的特有的社会条件。”帕克此言似乎未卜先知预言中国独生子女政策的潜在后果。总之，破碎家庭与独生子女所致的家庭教育缺失，以及形式的家庭完整而实际的孤儿处境等造成的家庭情感教化的缺位，可谓是当今青少年越轨的罪魁祸首。