教育社会学视域下高校“三全育人”教育理念的建构及途径

　　摘要：“三全育人”理念是新时期高等教育发展中的重要依据和载体。从当前教育的实际出发, 运用教育社会学理论审视“三全育人”这一理念中存在的认识困境, 并进一步解读其内涵, 是建构全员育人、全过程育人、全方位育人理念的内在要求, 也是探索全面落实“三全育人”的教育理念的路径之一。

　　关键词：教育社会学; 三全育人; 路径;

　　Abstract：The concept of“Three-whole”education is an important basis and carrier in the development of higher education in thenew era. Starting from the current reality of education, this paper uses educational sociology theory to examine the cognitive dilemma of theconcept of“Three-whole”education and further interprets its connotation as an important theoretical requirement for the construction offull education, full process education, and full range education. It is also one of the ways to explore the full implementation of the educa-tional concept of“Three-whole”education.

　　Keyword：Educational sociology; “Three-whole” education; path;

　　从人类诞生之日起, 教育这一实践活动就承担了沉重而光荣的历史使命, 它使人类世界的进化有了内在的承续性。也正因为如此, 关于教育的知识成了人类理智探索的永恒论题。就教育理论而言, 由于它涉及到对人的活动的解释, 从而需要运用许多有关“人”的学科的概念与理论。而离开了这些学科的理论, 教育理论只能对现象作出对事实的描述, 无法达到解释的层面。

　　一、教育社会学视域下“三全育人”教育理念的建构

　　教育理论的特点就在于运用解释的解释, 也就是说教育理论运用社会学等相关理论对教育现象及理念, 对教育理念的科学化起到建构作用[1]。因而, 本文力图运用教育社会学的研究方法来建构“三全育人”这一教育理念, 以期对这一教育理念建构的路径作进一步探索。

　　(一) “三全育人”理念中的受教育主体的“重要他人”的内涵建构

　　“重要他人” (significant others) 是美国社会学家米尔斯 (MILS C.W) 在米德 (Mead G.H) 的自我发展理论的基础上明确提出的一个概念[2]。教育社会学认为, 受教育主体的重要他人可以分为两个层次, 一是“互动性重要他人”, 二是“偶像性重要他人”[3]244。

　　“互动性重要他人”是学生日常交往过程中认同的重要他人。学生日常交往对象都有可能成为其重要的他人, 也都有可能不被其视为重要的他人。一般来说教师、家长、同龄群体较大可能成为学生主体的重要他人。“三全育人”教育理念如果从这个角度来对其内涵进行建构, 其内涵就可以解释为促使学生教育互动过程中的人成为学生的重要他人。高等教育过程中促进学生教育互动中的成员, 拥有更多的教育自觉和教育意识, 并且使其尽可能地成为他们的楷模、导师及知心朋友。而不是将这些教育主体塑造为学生心目中的监护人、社会权威及一般的活动伙伴。从总体上来看, 学生互动性中重要他人的出现, 往往受到学生主体的自主性与独立性影响的, 而这种自主性与独立性将随着他的年龄的提高而逐渐增强。学生的互动性重要他人的主导类型大体上沿着“家长—教师—同龄群体—无现实存在的互动性重要他人”这样一个演变趋向而逐渐发生变化的[]。因而根据高等教育过程这一学生特殊的发展阶段来分析“三全育人”理念的立足点应放到同龄群体及教师群体中。

　　“偶像性重要他人”是因受到学生主体的喜爱和关注及崇拜、敬佩等, 而被学生视为学习榜样的人。“偶像性重要他人”与“互动性重要他人”主要区别在于互动的频率及可能性, 一般说来, 前者是社会知名人物或具有很大影响力的人, 后者则是经常性与学生互动的人。“偶像性重要他人”更多的是学生主体单向选择的结果而非双向互动的产物。正因为这种趋向, “偶像性重要他人”更具有影响力。从教育社会学视角中我们看到“三全育人”理念中, 对学生“偶像性重要他人”进行干预, 建构及利用等也是实现“三全育人”教育影响的必不可少的内容。

　　(二) “三全育人”理念中的课程价值内涵建构

　　教育社会学将课程视为特定的社会事实。由于“在整个可能获得的知识领域中, 只是有限的部分被视为法定知识和值得传递给下一代的知识”[4], 教育社会学认为进入学校课程的知识都具备相应的社会性, 也就是说任何国家都对现存的知识总体进行筛选和加工, 并将社会主导的价值观注入课程之中。透过教育社会学来看“三全育人”教育理念的着重点在于:主流价值观不应仅仅局限在思想政治的课堂中, 也不应仅由思想政治课程的相关教师传递, 而是要将主流价值观的教育过程延伸出去, 延伸到教育教学的全过程之中。

　　教育社会学认为主流价值观的教育意识及教育内容应贯彻到全部的教育主体中去, 让学生在教育的全过程都统一地接受主流价值观的影响。我国目前的高等教育确实缺乏全程育人的环节, 虽然课本与课程的设置上也是经过筛选及注入的, 但各种教育主体都只在各自的专业领域中影响学生, 这些要求主要体现在教学大纲之中, 在一些教育过程中却很难把控。

　　因而, 从教育社会学的视野中来看“三全育人”的理念是一种全新的尝试, 要想真正地建构“三全育人”的理念需要打破教育的专业壁垒, 在高等教育的框架内将全部的教育主体纳入到统一的教育过程。除学科的知识本体外, 还要对学科知识的价值取向进行监督与控制, 进而形成全过程育人的图景。目前, 国家对现存的各种学科知识进行价值选择已经初步开展起来, 如针对一些课程进行统一编写教材即马克思主义理论研究和建设工程重点教材的编写, 使用与推广也体现了这一理念。

　　(三) “三全育人”理念中的受教育主体内涵建构

　　联合国教科文组织前任总干事埃德加·富尔 (Faure E.) 在1972年为《学会生存》一书所作的序言中便指出, 一方面, 教育推动并决定着社会与科技的进步及政治与经济的发展;另一方面, 教育机构就其本质而论可能会产生一些稳定性的影响。此外, 教学活动本身如同司法活动一样, 倾向于重复过去, 倾向于形式化、公式化。这种双重特性在迅速变革的时期尤为显著。于是教育看来既是反对社会改革的, 同时又是推动社会变化的[5]。这种教育反思应用到受教育主体的分析中, 我们就会感到受教育主体的被动的一面。教育社会学的基本任务是对作为社会事实的教育现象进行客观的分析, 同时把教育主体看成是教育互动中的活的有机体。作为生命主体的人, 在高等教育过程中往往成为被动的客体, 其内在的需求容易在形式化、公式化的活动中所忽视。受教育主体本身的人格发展及生命历程中的预期社会化部分关注度缺失, 而这本应该成为“三全育人”教育理念内涵建构的一部分。

　　在目前的高等教育过程中, 学生的学习目标及教育的教学目标都高度地集中在职业趋向中, 而对于个体的生命关照则作为次要目标, 甚至完全忽略。所以, 我们的教育实践中才会出现思想教育被单独地放置在特殊的教育课程中的情况, 教育的实效性也就自然而然地消失了。马克思认为人的异化体现在了教育过程中, 即教育的异化。教育不是个体为了获得生命的体验, 而是社会为了提供合格的成员对学生个体的某些技能、知识、甚至是精神和理想的一种影响和注入[6]。

　　高等教育的对象是人, 从教育社会学视野中看到的学生个体既是具有生物特性, 又是具有社会特性。高等教育不仅仅要关注学生个体适应社会生存中的一部分即职业生涯部分, 还要关注学生个体适应社会生活的全部即生活的全过程。生活的全过程既包括职业生涯又包括择偶、婚姻、家庭及子女的养育、面对死亡等非职业的生活全过程。学校是学生社会化的重要主体之一, 随着高等教育的大众化, 更多的学生个体通过高等教育进行预期社会化。学生需要通过在高等教育过程中学习扮演将来所要扮演的全部角色, 如职业角色、家庭主要成员角色等。因而, “三全育人”理念下的高等教育应进一步强调学生主体内生性的学习动力及意识, 使受教育主体进一步地丰富自我, 寻找自我, 完善自我。“三全育人”内涵应贯彻全面育人的理念, 全方位地关注受教育主体的真实需要。

　　二、教育社会学视野下“三全育人”理念建构的路径分析

　　教育社会学认为:教育是一种文化传递的过程。透过教育社会学的视野, 将“三全育人”理念通过教育过程中的各个环节进行实践, 才能真正有效地进行文化传递。从总体上来看, “三全育人”理念包括“全员育人”“全过程育人”“全方位育人”。透过教育社会学, 我们可以进一步地从以下几个方面来对“三全育人”这一理念的建构路径进行分析。

　　(一) 构筑学生“重要他人”是“全员育人”理念的核心点

　　“三全育人”中的“全员育人”是指包括家庭、学校、社会、学生所构成的“四位一体”机制。教育主体要想获得整体一贯的教育实效, 就必需建构“互动性重要他人”及“偶像性重要他人”。

　　一方面, 学生可能同时有几个不同的“互动性重要他人”, 而这些重要他人分别对应着学生的自身发展或个性需要的不同方面。这些方面包括消费观念、兴趣爱好、职业选择等, 不同的层面会有不同的重要他人对学生起到影响。因而无论是辅导员、班导师还是图书管理员或行政管理人员等都应尽可能地将自身的角色认同为学生的重要他人。也只有这样, 学生在学校获得的知识及价值体系才是一贯性的。

　　另一方面, 学生对于“偶像性重要他人”的认同与选择实际上也是对于社会中具某种代表性或一定典型意义的价值取向的认同与选择。随着社会的转型与变迁, 学生的“偶像性重要他人”的构成呈现分散、偏离、自我的特点。也就是说学生的“偶像性重要他人”渐渐偏离学校宣传和倡导的“榜样人物圈”, 以分散的崇拜对象为主, 甚至以自身取代偶像的趋向越来越明显。从这个意义上来讲, 全员育人的范围要进一步扩大到社会范围之内, 包括学生社会化的全部主体在内。通过教育社会学的视野, 我们看到学生社会化的全部主体除了上面提到的主体之外还包含对学生形成显性影响和隐性影响的全部主体, 尤其是各种渠道的大众传媒等。

　　这样看来, 我们认为建构“三全育人”理念中全员教育的核心部分就是要构筑学生“重要他人”, 也就是提升全部教育主体的教育意识及影响, 强化全部教育主体的思想导航作用, 使学生的理想信念、专业知识、学习、生活及未来的工作都受到积极的影响和发展。

　　(二) 构筑课程价值内涵是“全过程育人理念”的关键点

　　“全过程育人”是指学生一进校门到毕业的全过程, 每个学期开学到结束, 从双休日到寒暑假等都能对学生形成教育影响。透过教育社会学的视野, 我们看到高等教育的目标应打破传统教育的单一性, 深化课程改革, 构筑课程价值内涵是“全过程育人理念”的关键点。课程价值的内涵的建构从总体上来看, 就是要尽力避免碎片化的知识, 课程价值内涵的建构应着眼于整体, 将教育影响作用于学生从一进校门到毕业的整个过程。尽管各教育主体专业领域不同, 关注度也不同, 但是总体教育意识不应有所区分, 更不能各自为政。各专业领域的老师及相关的教辅人员应尽量多总结一些基本的通识知识理念, 经常性组织全员学习互通有无, 对一些关键领域的关键问题要达成必要的共识。

　　当然笔者并不是说所有教师只有一种教育观点, 遵循一种教育原则, 使用一种教育方法。而是我们的课程价值内涵应在一些关键领域的关键问题上, 由这个领域的专家对涉及到的教师进行培训与教育。目前的教师培训主要集中在两个方面:一方面在于关注教育方法, 这一点这些年我们做得很好, 同行之间相互促进交流的也比较多;另一方面是关注专业领域的研究, 我国的高等教育机构更多地倾向于自身及学科建设领域内的交流, 这种交流仅仅局限在学科内学生专业素质的提升以及教师科研能力的提高, 而非专注于对各学科前沿领域中关键问题的学科交流与渗透。但上述两个方面的交流仅仅停留在交叉学科的学术层面, 而无法解决学生教育层面的问题。

　　因此, 构筑课程价值内涵使学生在校期间的全部过程中都在比较统一的教育环境中接受全部的教育影响, 只有这样“全过程育人”的理念才能得以实现, 这样也会进一步提升教育的信度与效度。

　　(三) 构筑受教育主体内涵是“全方位育人”理念的重点

　　“全方位育人”是指充分利用各种教育载体, 主要包括学生奖学金评比和各种评奖及综合测评。通过学生助学活动、校园文化建设、学风建设、诚信建设等学生互动主体的各个环节相互配合, 整体推进, 形成“全方位育人”的整体思路。

　　构筑受教育主体的内涵重点就是, 教育应该首先将学生看成是一个个鲜活的个体, 他们要在高等教育阶段进行人生各个环节的预期社会化。这样我们的高等教育就要将受教育主体也就是学生的预期社会化看成是教育的主导目标。“全方位育人”的理念中就要贯彻:教育要将学生全部的未来的人生综合体, 并引导学生从内而外的认识社会、认识自我。学生的学习目标不仅仅是适应社会发展的需要成为一个对社会有用的人, 而是通过学习成为一个懂得自我认知, 感受和传递幸福的人。学生通过学校教育与自我教育相结合, 进一步感知生活的方方面面, 如职业、社会、求偶、恋爱、养育后代、赡养老人、寻找生命存在的意义感等问题。学生也应转变思想, 将高等教育看成是自己进一步塑造和发展自我的人生阶梯, 而非仅仅是职业的踏板。学生需通过高等教育全面提升自我, 而非仅仅是作为社会成员之一。学生将作为一个全面的人, 全身心地投入生活和学习的人。

　　三、结语

　　从教育社会学视野中我们看到, “全方位育人”理念下教育应以育人的主体参与为前提, “全员育人”理念为核心, “全过程育人”理念为关键点, “全方位育人”理念为重点, 进一步将高等教育的育人工作分解到全部育人环境之中。高等教育进一步将育人意识落实到各部门, 育人方案贯彻于各项活动、各个环节的始终, 成为各部门和全体教工的基本职责和重要工作, 这样才能真正找到“三全育人”理念实现的路径。

　　参考文献
　　[1] 吴康宁.教育社会学[M].北京:人民教育出版社, 1997:8-9.
　　[2] 日本教育社会学会.新教育社会学辞典[M].东京:东洋馆出版社, 1986:30-31.
　　[3] 吴康宁.教育社会学[M].北京:人民教育出版社, 1997:244.
　　[4] (美) M.W.阿普尔, 马和民.国家权力和法定知识的政治学[J].华东师范大学学报 (教育科学版) , 1992 (2) :33-44.
　　[5] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师大比较教育研究所, 译.上海:上海译文出版社, 1979:5-6.
　　[6] 张人杰.教育社会学研究对象探索中需要澄清的几个问题[J].教育研究, 2009 (9) :98-102.