我国学者对教育社会学理论的历史叙述和发展预判

　　教育社会学作为一门教育学和社会学之间的综合性学科,其历史发展以及在中国的发展,诸多学者进行了详细的梳理,其脉络较为清晰; 而至于其最近的发展和趋势虽有诸多不同的表述,诸如: 停滞论、高原论、贯通论、综合论等,但似乎都认为教育社会学理论陷于一种难以突破的境地.本文带着"学者们对教育社会学理论的历史叙述和发展趋势的判断是什么,如何叙述的?"这一问题对当代中国学人对教育社会学发展趋势作出的三种预测进行梳理和分析,以探讨教育社会学理论发展的多种可能性及其潜在的困境.

　　一、基本相似: 止于"新教育社会学"的学科史叙事

　　对于教育社会学学科历史的叙述,国内有较多的教材和论文版本,虽不同作者所用词语不同,但结论较为相似.其中有两个文本具有比较好的可信度,一是材料丰富,分期清楚,二是着者均有较长的从业研究经历,且均在国内教育社会学界理论补课结束之后的 90 年代末期,1997 年发表的论文.其中一文为吴康宁教授的《西方教育社会学的学科发展( 上下) 》,另一文是钱民辉教授的《教育社会学百年进程》,两相比较发现一些基本相似的结论.一是学科叙事始于19 世纪末20 世纪初,止于 20 世纪 80 年代,叙事限于欧美教育社会学.二是理论阐述上主要是功能论、冲突论,解释论三大理论内部的因承流变以及相互之间的对垒和融合,具体截至到70 年代产生的新教育社会学的兴起和衰落.

　　在教育社会学的主题上笔者通过考察国内出版的教育社会学学科研究丛书和翻译过来的国外经典教育社会学教材的内容目录,有吴康宁着的教育社会学,巴兰坦着教育社会学教材,丹尼尔·莱文等编着的教育社会学教材.三是叙事主题的组织方式主要有两种类型: 第一种是以学校教育的外在环境、内在要素和内外关系为核心主题.主要涉及教育社会学的发展,教育的社会背景,社会结构,差异、变迁,教育内部的组成要素,教师、学生、学校、班级、课程、教学教育的社会功能,如: 吴康宁的教育社会学.第二种是围绕社会学的主题来展开教育叙事.如教育中的冲突与过程,分层,种族、性别、阶级,组织,地位,角色,正式系统与非正式系统,制度,区域差异比较,运动与改革等来组织教育叙事,如巴兰坦的教育社会学.四是认为教育社会学的理论发展处于变化的时期,但有不同观点,如: 高原期、综合期、多元共存共融,以及研究取向上的致力于宏观与微观,理论与政策实践的融合.五是确认教育社会学的基本视角: 从社会的视角来观察、分析和解释教育中的各种社会主题.

　　二、双元对立: "新"教育社会学理论之后的学科发展叙事

　　新教育社会学自 1970 年代初产生,中期得到极大发展,但从 1970 年代后期开始出现衰退,1980年代后期日渐衰弱.主要原因是新右派教育运动的复活,1980 年代经济危机导致美国社会关注与经济危机的社会修复,致力于稳定的结构功能主义教育解释赢得广泛支持,新教育社会学的理论队伍和阶级基础受到较大影响.同时新教育社会学在靠近人间疾苦的同时,却面临站在主流意识形态的对立面的政治困境.不管是理论借社会形势而起还是随形势转变而衰落,抑或是道德正确与政治正确的分离,任何理论总是为特定的社会形势和实践而生,面临新时代新教育社会学重批判和企图教育的总体性革命只会陷入法兰克福学派找不到革命者的悲剧境地,尽管学术批判、揭示现实本身就是一种政治态度和政治参与,但知识分子绝无可能通过自己去改变社会现实.

　　在新教育社会学之后,国内有两种观点,一是认为"教育的社会分析"将取代新教育社会学,教育社会学逐渐成为一种综合性的学科.钱民辉认为20 世纪80 年代美国教育社会学出现了学派林立的状态,比如功能主义与马克思主义、传统教育社会学与新教育社会学、宏观取向与微观取向、心理主义与社会学主义之间的争论等,同时教育社会学进入了反思时期,"教育的社会分析"取代了新教育社会学的地位.而且由于当代社会学的后功能主义特征,这种后功能主义超越了局限某一视角而对相互争辩的理论进行思考和综合,这种综合主要有三种形态: 一是对古典作家理论体系化和重新解释,如默顿、柯林斯、哈贝马斯、亚历山大、吉登斯等的理论重构.二是对教育现象进行研究时寻找可以解释的一种理论,这种理论可以是跨范式,再就是综合化地将不同理论家的研究放在一起达到综合突显不同的研究视野,总之教育社会学正在成为一门综合性的学科. 另一种观点认为"后教育社会学"取代了"新教育社会学".刘云杉教授从研究对象的"建构"和研究者的"立场理论"两个层面论述20 年来国外教育社会学的发展,考察了新教育社会学的发展和转变,认为20 年前教育社会学用新马克思主义所酷爱的再复、权力等概念与结构功能主义做周旋,20 年后,立场、身份与差异---教育社会学日渐盛行的后现代话语,用不争之争的策略走出了后实证主义的阴影,结论是教育社会学从"新"到"后"的转变,人,具体生活中的人终于回到了学科之中.还有一种是通过统计国外教育社会学研究主题来追踪国外教育社会学的发展.

　　三、三种可能: 新世纪之后教育社会学理论的历史与发展叙事

　　2000 年前后,西方社会学界出版了大量的社会理论的参考书,这些参考书力邀名家主编或参与撰写,回顾社会学百余年来的理论脉络,通览近 20 年来当代社会理论发展的趋势,展望新世纪社会理论的危机与希望,表现出面向当代情景,反思社会学理论经典传统的建构过程及其局限,并积极探索重构之多种可能性. 在教育社会学领域同样出现了这种现象,通过重构教育社会学的历史,以便预测教育社会学未来的趋势.这些重构策略的共同点在于试图通过重构学科历史以便和现实的变化连接起来以达到建构一个理论系统的目的.其主要有三种形态,具体步骤是先重构一种历史,再论述历史的连续性,进而形成相应的未来教育社会学形态.

　　( 一) "以现代性 - 后现代性 - 全球化"为主题的教育社会学建构

　　后现代性是一个20 世纪后半期在西方影响广泛的,以反思现代性为特色的社会文化科学思潮,在社会学界各种后现代社会学理论着作层出不穷,但以"现代性 - 后现代性 - 全球化"来建构教育社会学主题,并不多见.钱民辉教授认为现代性是教育社会学研究的核心主题与理论建构的逻辑起点,后现代性是对教育社会学核心主题的反思与重构,而全球性是教育社会学核心主题的扩展,因为从学科发展史看,作为一门独立的社会学的出现与现代性的产生是一致的,它的研究对象既是对现代性及其后果的理解和阐释,又是现代性发展的后果和原因,而教育社会学是社会学的下属学科,因此教育社会学应该研究教育的现代性与现代社会的关系,又要研究教育的现代性与理性的关系,如何揭示它们之间的关系,就成了教育社会学理论家的任务,在这个逻辑的基础上,后现代性,全球性成为教育社会学的现在和未来连续性主题的命题就成立了. 胡振京和杨昌勇也认为现代性是当代教育社会学和后现代主义共同的核心问题,当代教育社会学具有了后现代意蕴,即后现代教育社会学,而批判教育学则是当代教育社会学的后现代实践.这种理论观点是主动呼应当代社会学的后现代思潮,也似乎与时代发展相一致,但是这种建立在演绎性逻辑基础上的判断,却伴随着逻辑前提不确定的巨大风险,即后现代性到底是什么? 是一种反思性思维方式,反总体性和反宏大叙事和强调地方性,多中心性,开放的和多元化的态度;还是其他什么,并没有确定的定义,只能是依赖于社会学大师们思考的进度和深度.其次如果将后现代性当作是一种现代性内部发展方向的转换,以及将全球化当作不过是现代性的一种地理范围上的扩展,实际这三者不能构成一个连续体,而实际上是现代性的两个发展纬度,是根据"现代性---后代性"和"地方性---全球化"两个纬度划分出来的四种趋势中的两种: 即"现代性的全球化"即现代性的兴起、传播、扩展的阶段和"现代性-后现代性"即地方层面的现代性向后现代转换阶段.而全球层面的从现代性到后现代性的转变形势和后现代性的全球化并不明显.

　　( 二) 从社会学理论到社会理论与综合化

　　西方社会学的另一个历史经验是社会学理论综合与分化趋势的不停互换.正如谢立中教授的分析,西方社会学迄今已有 150 余年的历史,这个过程可以分成三个阶段,三个阶段的演化逻辑和传承流变具有内在联系,其发展呈现出分化与整合两种态势交互更替的演变模式.20 世纪 80 年代以来的进一步发展是新的综合,其结果是多元综合的态势,主要有新功能主义、结构化理论、理性选择理论和实践理论.综合是社会学当代的发展态势; 另一个可用来证明的是 2000 年以来,西方命名为"社会理论"的参考书越来越多,诸如《布莱克威尔社会理论指南》、《布莱克威尔社会理论家指南》、《社会理论手册》、《社会理论的定位》等.正如李康所言这种选用"社会理论"而非"社会学理论",不仅是科际整合,即对被现代学术制度分化的各学科的重新融通,也是对现代性前后人类思想脉络的重新挖掘,对经典传统的重建.可见从教育社会学走向教育社会理论的原由是社会学本身存在一种社会理论化努力,一些学者认为社会理论的共识性内涵包括以直面社会现实、解释形成机制、影响社会后果为旨归,社会理论是一种综合化的理论形态,是一种跨学科的知识,是将社会层面的分析与其他层面的分析,将社会学科与其他学科相互贯通的理论努力. 在这里作者想到了教育社会学多年提倡的打通宏观 - 中观 - 微观,结构 - 行动、主观 - 客观之间二元对立,进行综合化、贯通式研究,当然二者存在不同,前者是横向层面的开放学科边界,后者则是纵向深度打通研究层次.在社会学发展态势之下,教育社会理论是将从教育问题的"社会层面分析"转变成教育问题的多个层面,多个学科的非单面,非碎片化,有深度的解释.但是正如倡导者所言,这种社会理论研究在中国面临着技术条件门槛,在中国教育社会学专业化研究,即社会层面的研究尚且处于初级阶段,社会理论层面的研究更为困难.值得思考的是这种直面现实、解释形成机制、影响社会后果为旨归的社会理论与实践社会学及其国内社会学的变种有何关系?

　　( 三) 从旧制度教育社会学到新制度主义教育社会学

　　这种观点的背后是20 世纪70 年代以来新制度主义理论思潮在西方社会科学的领域内有强大影响力,虽在教育社会学领域新制度主义处于边缘位置,但其具有原有教育社会学所不具备的优势.罗燕认为由于教育社会学的学科性质是教育的制度分析,旧的教育社会学将制度分析局限在教育制度的外在功能上,忽略教育制度的内生特征的分析.20 世纪六七十年代的新教育社会学弥补对教育制度的内生特征的分析,但是借助于一个横向的社会分析体系来实施的,因此不可避免的具有了社会体边界的局限性,因为有些社会体不是阶层化结构,以及它无法解释社会体之间的制度选择和制度传播,在全球化背景下这种理论的缺陷逐渐暴露.新制度主义则带来一个纵向延伸的分析视角,即"规范 - 组织 - 制度".新制度主义较原来的教育社会学的优势表现为四个方面: 一是对制度概念的界定更准确和深入.制度主要是指由社会符号、社会活动和物质资源所组成的多层次稳定的社会结构,包括法令规章体系、规范体系,和文化认知体系; 二是赋予教育制度相对的独立性和主动性; 三是引入教育制度形成,维系和变迁的动态分析,包括制度的结构分析和组织的行动分析; 四是纳入了组织分析.闫引堂认为新制度主义对教育社会学的理论贡献可以包括现代教育是制度神话和理性仪式理论,合法化理论,教育组织对制度的适应理论,教育组织扩张趋同理论等.但是不可忽视的是教育中的新制度主义研究主要集中于教育制度的比较和变化研究,更多地关注宏观层面的研究,更重要的是社会学中的组织 - 制度研究理论经过理论的发展之后,也面临着理论发展的瓶颈.

　　四、启示

　　上述三种趋势的预测依据是借鉴于在社会科学和人文学科领域的引领学界潮流的思想或者理论,这种现象对于教育社会学这样一个综合性的且又处在学术领域非均衡发展环境中的学科而言,借鉴、迁移和模仿是不可避免的.但是也应看到这种借鉴的作用是有限的,每一种潮流对于教育社会学理论的发展而言,只是增加了一种新的可能性,同时每一种趋势的背后也蕴含着一种潜在的需要克服的困难,这种机会与困境的共时性并存现象将是一种教育社会学的长期状况.但是我们更应注意到,教育社会学理论发展的根基在于当代现实社会中的教育实践,每一代社会科学知识分子最有机会去弄明白的事情是当代的事情.当代的社会状况与教育制度和体制,体制下生存的不同群体的处境,以及当代社会教育改革的得或失,公正或偏私,进步或倒退,旧问题的部分解决或新问题的再产生等等,这些现实社会中的教育问题和改革实践既给予研究者参与其中,予以体会的机会; 也留下保持距离,冷静分析的空间.这种本土化实践支持与国外理论牵引的双重合力构成了当代教育社会学理论发展具有多种可能性的基础,但是更加重要的是教育社会学研究者能否抓住这种机会,走向教育实践与改革的一线,关注国内外社会科学理论的前沿,不断提高自身研究技术水平,持续的进行社会体验与知识生产和理论建构的活动.