教学中将逻辑学的实践探析

　　摘要：逻辑学的重要性不容置疑, 但在当前遭遇了边缘化的困境也是事实。长期以来, 我们希望从两个方面去解决这个悖境:其一是审视逻辑学的人文性, 将人文性内化为逻辑学的内在品格, 进一步提升逻辑学的本质地位;其二是变革当前的逻辑教学模式, 在教学中将逻辑规则与具体生活紧密关联起来, 以面向生动活泼的日常生活的方式来提升逻辑实际功效和趣味。这两个方面的努力无疑是正确的, 但也存在“各自为战”的问题。若能将二者有机地结合起来, 解决这个悖境的效力就会得到极大增强。

　　关键词：逻辑学; 工具性; 人文性; 逻辑教学; 逻辑解药;

　　The Humanistic Nature of Logic and Its Teaching Practice

　　LUO Long-xiang

　　School of Social Department, Yangzhou University

　　Abstract：

　　The importance of logic is unquestionable, but it is also a fact that logic is in the dilemma ofmarginalization at present. For a long time, we want to solve this paradox in two ways. One is to examine thehumanistic nature of logic and internalize the humanistic character as the inner character of logic, in order toimprove the essential status of logic. The second is to change the current logic teaching mode, and link the log-ic rules to specific life in teaching. Thus, it is possible to improve the practical efficiency and interest of logicthrough a lively and daily life. These two aspects of efforts are undoubtedly correct, but there are also fightingeach other problem. If the two are organically combined, the effectiveness of the solution to this paradox willbe greatly enhanced.

　　Keyword：

　　Logic; Instrumentality; Humanism; Logic Teaching; Logical Cure;

　　逻辑学通常被看作是一门工具性学科, 是训练人们理性思维、科学思维的有效手段。然而, 正是工具性的定性使得逻辑学陷入了边缘化的困境。摆脱这种困境必须审视逻辑学所具有的人文性, 进而通过逻辑教学体现这种人文性。一方面, 逻辑学所蕴含的人文性底蕴可以通过逻辑教学的形式充分显现出来;另一方面, 逻辑学的活力也需要借助人文性的教学来体现和保持。如此, 既可以发挥逻辑学的工具性功效, 也可以实现逻辑学作为提升人们生活境界的人文性学科的本质地位。

　　一、逻辑学的工具性困境

　　作为工具的逻辑学是各门学科的基础, 其重要性是不言而喻的, 但处境却不容乐观。多年前有学者对我国逻辑学的发展状况颇感担忧:“近年来, 遵循逻辑研究现代化和与国际逻辑研究水平接轨的战略目标, 我国逻辑事业取得了历史性的重大进步, 这是有目共睹的。然而, 逻辑学在我国社会中的趋冷状况却日益严重。即使在当前人文学科研究的社会气候普遍有所回升的情况下, 逻辑学的境况也并没有改观。”[1]18此后的十多年里, 尽管逻辑学界希望能够扭转这种局面, 但逻辑学的发展依然不尽人意。在2009年出版的《当代中国逻辑学研究 (1949-2009) 》一书, 就直陈了逻辑学在当代中国发展的尴尬局面, 在台湾更显突出, 有学者描述说:“在台湾, 几乎每个有点学问的人都会说:‘逻辑很重要!’有的人甚至会说:‘逻辑是其他一切学术的基础!’毕竟, 逻辑教人如何正确思考, 思考的方式正确了, 一个人才能在他的学术领域里获得丰硕的成果。所以, 说逻辑是其他一切学问的根本, 这个话一点也不夸张。……但奇怪的是:在台湾的大学里, 并没有任何一个学校设有逻辑系或逻辑研究所。……长此以往, 台湾的逻辑发展势必没有前景可言。而如果逻辑学的影响如此广泛, 其他的学术发展也就要跟着堪忧了。”[2]大陆的逻辑学研究尚不至如此, 不少大学建立了逻辑研究所, 甚至还有逻辑学本科专业, 但认为逻辑重要却并不重视逻辑且疏于逻辑学的研究和教学则是一样的。事实上, 逻辑学这种尴尬情形是由来已久的。余秋雨在《酒公墓》中曾经以文学手法勾勒了这种情形:“张先生终于跛着腿, 走完了他的旅程。现在, 我书写的七字墓碑, 正树立在状元坟, 树立在层层墓碑的包围之中。他的四周, 全是他恣肆的笔墨。他竭力讳避家族世谱, 但三个坟, 状元、张老先生和他的, 安然并列, 连成一线, 像是默默地作着他曾热衷过的逻辑证明。不管怎么说, 这也算给故乡的山, 添了小小一景。”[3]逻辑学的那种凄然情景跃然纸上。当然可以肯定的是, 努力去改变这种处境一直是逻辑学界在探索的问题;只不过到目前为止收效不大。究其原因, 有两个相关的方面:其一, 将逻辑学局限于“器”之层面, 只注重其工具性的功能;其二, 未能将逻辑学上升至“道”之层面, 忽视甚至遗忘其人文性的本质品格。

　　逻辑学作为是一门工具性学科, 这是逻辑学“器”之层面的功能。这种功能, 从好的方面来说, 逻辑学是其他学科的基础, 其他学科的研究必须遵循逻辑规律;从不好的方面来说, 逻辑学只能依附于其他学科才有其用武之地, 这时, 逻辑学就成了其他学科的附属物。正是基于这种“器”之层面的理解, 逻辑学学科地位经常受到其他学科的挤占、不屑, 这似乎也是情理之中的事情了。

　　就“器”之层面而言, 大多数人都能看出西方所独有的逻辑学 (包括亚里士多德所开创的形式逻辑和培根所创建的归纳逻辑) 和西方近代以来所独有的自然科学之间的某种关联, 但并没有将这样的关联看作是必然性的。有个典型的例子正好可以说明如下问题:逻辑学与近代以来的自然科学之间具有必然联系, 但很多人打从内心不愿意承认这个事实。爱因斯坦在1953年致斯威策的信中, 专门谈到自然科学起源与中国古代思想之间的关系:

　　The development of Western science has been based on two great achievement, the invention of the formal logical system (in Euclidean geometry) by the Greek philosophers, and the discovery of the possibility of finding out causal relationship by systematic experiment (at the Renaissance) .In my opinion one need not be astonished that the Chinese sages did not make these steps.The astonishing thing is that the discoveries were made at all.[4]

　　这段话的通行译文是:“西方科学的发展是以两个伟大的成就为基础, 那就是:希腊哲学家发明形式逻辑体系 (在欧几里得几何学中) , 以及通过系统的实验发现有可能找出因果关系 (在文艺复兴时期) 。在我看来, 中国贤哲没有走上这两步, 那是不用惊奇的。令人惊奇的倒是这些发现[在中国]全部做出来了。”[5]译文最后一句, 被看作是爱因斯坦肯定了中国古代在自然科学上所取得的成就, 于是就有如下结论:即便没有西方所独有的逻辑学, 也不影响自然科学的发展。由此, 作为工具性或“器”之层面的逻辑学就显得可有可无了。然而据考证, 最后这句话的译文应该是这样:“令人惊奇的事倒是, 这些发现都被作出来了。”[6]229结合前面的意思, 爱因斯坦的意思很清楚:其一, 科学和逻辑学有着必然性的关系;其二, 中国古代没有建立系统的逻辑学, 但这个惊奇的事业在西方却完全创建出来了。这个例子说明的不只是我们对爱因斯坦观点的误解, 更是在深层次上未能充分认识到逻辑学与自然科学之间的必然关联以及逻辑学的创生在人类历史中所起到的惊奇效应。进一步来说, 如果要达到这种充分认识, 就必须将逻辑学从“器”之层面或工具性层面上升至“道”之层面或人文性层面。

　　二、逻辑学的人文性底蕴

　　实际上, 认真审视逻辑学这门学科的历史, 就会发现人文性的品格其实原本就蕴含其中。立足于逻辑学的形成以及这门学科的确立, 并结合我们国家构建逻辑学学科的历史, 可以从三个方面简要勾勒其人文性的底蕴。

　　首先, 从西方关于使用逻辑这一名称可以看出逻辑学的人文性。亚里士多德的逻辑思想主要反映在《工具论》中, 其中的《前分析篇》实际上就已经创建了完整的三段论或演绎推理规则体系, 这是亚里士多德被称之“逻辑学之父”的基本原因。不过, 在亚里士多德那里, 现在称之为逻辑学的学科其实叫做“分析学”。而“工具论”的名称是在公元60年前后由安德罗尼珂加上去的, 即把《范畴篇》、《解释篇》、《前分析篇》、《后分析篇》和《论题篇》及其附录《辩谬篇》统编为《工具论》。安德罗尼珂并没有直接用“分析学”来统摄这六篇, 而是名之为《工具论》, 所以“工具论”要比“分析学”更为宽泛, 它不再局限于演绎逻辑推理, 其所统摄的内容还包括归纳逻辑、辩证逻辑以及科学逻辑或科学方法论。正是因为《工具论》包括如此广博的思想, 所以其所构建的思想体系就绝不仅仅是作为一种研究其他学科的工具, 其本身必定深刻地反映了人的思维能力, 与人的思想、思维或精神都有直接关联。正因如此, 公元5世纪的亚弗洛底细亚的亚历山大用“逻辑学”来取代“工具论”。[7]不过, “逻辑学”这一概念并没有很快得到世人的普遍认同, 在其后相当长的时期采用最多的还是那个古老的概念即“论辩术”。但无论如何, 从公元5世纪到公元17世纪, “逻辑学”在同“论辩术”相互竞争的局面中最终流行起来了。[8]显然, 从“分析学”到“工具论”再到“论辩术”最后到“逻辑学”, 这绝不是一个关于纯粹概念的无聊争论问题, 而是一个关于学科性质和对象的深刻问题。用“逻辑学”这个概念来统摄《工具论》诸篇著作, 实际上就表明逻辑学是一门研究思维规律的学科, 就其直面人的精神、心灵或思想特征而言必定是人文性的, 而绝不仅仅是工具性的。

　　其次, 逻辑学从西方传入中国也经历了类似的过程, 它表明我们关于逻辑学认识从工具性到人文性的转变。从中国逻辑史来看, 最早译介的西方逻辑著作是明末学者李之藻, 他将《亚里士多德辩证法概论》译作《名理探》。可以说, “‘名理探’是‘逻辑’一词在中国第一个义译的名称。”[9]随后在西学东渐的过程中, 关于西方“逻辑学”的翻译出现过很多概念, 比如“名学”、“名理学”、“舌辩学”、“辩学”、“论理学”、“理则学”, 等等。总体上, 这些概念都从工具性层次来理解西方逻辑学的。但是, 在这种总体性的看法下, 也有不少学者突破了工具性的理解。比如严复在《穆勒名学》的翻译案语中这么注释过:“案逻辑此翻名学。其名义始于希腊, 为逻各斯一根之转。……逻各斯名义最为奥衍。而本学之所以称逻辑者, 以如贝根言, 是学为一切法之法、一切学之学;明其为体之尊, 为用之广, 则变逻各斯为逻辑以名之。学者可以知其学之精深广大矣。”[10]尽管严复在这里将“逻辑学”译作“名学”, 但其意已经超过了关于“名称”的形式探讨了, 即它不仅仅是“一切法之法”, 而且也必定是“一切学之学”, 其本身就可以作为一个独立的学问而存在, 而不必是依附其他学科的工具。实际上在严复那里, 逻辑学的重要性不仅仅是源于发展自然科学和科学技术的需要, 而且更是源于逻辑学可以直面人的思维、心智、心灵, 其本身就是“炼心积智”的学问, 由此, “用名学或逻辑来‘开启民智’无疑成了严复正名思想最为深刻的意义之所在。”[11]当然, 长期以来逻辑学作为人文性的一面并没有得到学界和社会的足够重视, 这导致在翻译英文“logic”时依然充满着工具性的色彩。为了避免陷入对逻辑学的偏狭理解, 从而更完整地体现西方逻辑学的基本精神、尤其是人文性品格, 强调要用音译“逻辑”来取代上述各种译名, 章士钊是有其重要贡献的。章士钊之所以特别倡导要将“logic”音译为“逻辑”, 就是深刻地看出了“logic”一词所具有的多层次含义, 其中也必然包括关于逻辑推理的能力或所谓的理性能力。[12]尽管章士钊之后“逻辑”一词并没有完全替代其他译名, 但其关于“logic”这个词翻译的考察, 是可以证明逻辑学也是一门人文性学科的观点, 只是其人文性观念并没有深入人心, 由此也严重妨碍了逻辑学发挥其作为基础性、工具性学科的应有功能。

　　再次, 就逻辑学的学科对象说, 也可以证明其人文性的深刻底蕴。关于逻辑学的学科对象问题其实就是逻辑观的问题。无论是从形式上还是从当前学界的观点来看, 逻辑观存在三种形态:狭义逻辑观、广义逻辑观和大逻辑观。狭义的逻辑观主张逻辑学就是演绎逻辑;广义逻辑观则认为当前逻辑学涉及的各个领域都可以归属到逻辑学的研究范围。显然, 狭义逻辑观容易走向工具性的困境, 而广义逻辑观看起来使得逻辑学无处不在, 而实则是导致逻辑学的对象被边缘化, 甚至有被取消的危险。大逻辑观又被称为“层级分明的大逻辑观”, 它与前两者不同, 其基本思想在于:主张演绎逻辑是逻辑之本, 而归纳逻辑和辩证逻辑则是逻辑的两翼, 而当前逻辑学涉及的各个方面, 都可以看作是逻辑学应用学科群。[13]大逻辑观有时被人看作是广义的逻辑观, 但其实跟广义的逻辑有区别, 因为大逻辑观明确了逻辑学的理性推理能力这一对象, 即所谓的“形式理性”, 它是贯穿在演绎逻辑、归纳逻辑、辩证逻辑以及逻辑学应用学科群之中的中心线索, 而“形式理性”这一点正好鲜明地体现了逻辑学的人文性。毫无疑问是, 在人的精神或思维中必定存在着“形式理性”的内容。基于这种大逻辑观, 逻辑学就应该是一门支撑人类理性思维大厦的基础性的人文学科, 其作用决非仅仅局限在“器”的工具性层面;在“道”的人文性层面同样有其深刻的价值。[1]18如果结合前面有关爱因斯坦的观点, 即逻辑学与近代以来的自然科学之间具有内在必然联系, 那么必定可以将逻辑学“器”之层面的工具性上升至“道”之层面的基础性和人文性。总之, 作为面向人类理性的逻辑学, 以其形式理性的特点在培育、训练人的理性思维上具有不可替代的作用, 其人文性是无可置疑的。

　　当然, 上述几个方面只是对逻辑人文性的简要诠释, 其系统的阐述必定是一个深广话题, 并且也只有作更加深广的探索, 逻辑学的人文性观念才会深入人心。然而不论如何, 真正地重视逻辑学是刻不容缓的事情, 我们必须“在国民教育体系中加大健全逻辑意识和逻辑思维素养的培育, 使之成为新世纪营造与社会主义市场经济发展相适应的良性文化环境的重要内容”[14]。其中, 探索逻辑学教学中的人文性无疑是极为重要的一环。

　　三、逻辑教学的人文性维度

　　在当前的逻辑教学中, 更多是强调其工具性, “逻辑学作为一门工具性学科, 应着重于培养学生逻辑思维能力。在课程设置中, 应突出其实用性;在教学过程中, 应充分结合社会实际, 让学生学会用逻辑知识分析和解决社会中的实际问题。”[15]60但笔者以为, 希图以工具性地位来唤起人们对于逻辑学的重视是远远不够的, 我们必须要从工具性上升至人文性, 使得逻辑学本身就是一种与人类精神、心灵或理性能力息息相关的人文性学科, 其功效同其他人文学科如哲学、文学、艺术等一样, 也是“一种理性的存在”, “以心灵所赋予的存在方式而存在着”, [16]它深刻地影响着人的精神或心灵。基于“一体两翼”的大逻辑观, 可以从形式理性、实质理性和辩证理性等三个方面来探析践行逻辑教学的人文性维度

　　首先, 逻辑教学必须注重形式理性的本体性或本真性, 这是逻辑学人文性之根基。不论是演绎逻辑还是归纳逻辑或辩证逻辑, 其基本的思维都是形式推理, 所注重的是抽象掉具体内容的纯粹形式演算或推理, 由此表现出高度的抽象性、枯燥性, 显得空洞、贫乏。这可能是逻辑学不被重视甚至被严重边缘化的重要原因。对于这种现象, 一个普遍的认识是要变革这个弊端, 比如:“在教学中尽量自然地贴近日常思维的实际, 经常组织学生对逻辑运用的一些典型的实际问题进行分析、讨论, 安排一定的学时让学生做练习, 多做高质量的习题, 强化学生思维方法的应用训练, 培养学生思维能力。”[15]60或者强调逻辑要“从垂直到扁平式教学”, “打破教师—学生二元主体的僵化结构, 通过分组讨论、交流、辩论, 从而让学生获得自我改造和自我教育”[17]104-105。简而言之, 就是要使得形式推理变得生动活泼、具体有趣。对此笔者认为, 虽然这确实是逻辑教学一个必然要求, 但是作为倡导形式理性为本位的逻辑学, 切不可厚此薄彼, 不能只顾教学的生动性、具体性而废弃逻辑的形式抽象性。黑格尔说过:“逻辑学有用与否, 取决于它对学习的人能否给予多少训练以达到别的目的。学习的人通过逻辑学所获得的教养, 在于训练思维, 使人在头脑中得到真正纯粹的思想, 因为这门科学乃是思维的思维。”[18]尽管黑格尔的“逻辑学”不是这里所说的逻辑学, 但作为本体的或纯粹的形式推理思维能力这一点, 二者是一致的;它们的目的都是训练思维, 使人有教养。在逻辑教学中必须加强训练形式理性能力, 切不可用具体有趣的生活事例淹没甚至取代了这种纯粹能力。诚然, 我们的生活是丰富多彩的, 抽象的形式理性相比显得贫乏、枯燥, 但毫无疑问这种抽象能力正是人类最重要的能力。对此马克思强调过:“蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是, 最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方, 是他在用蜂蜡建筑蜂房以前, 已经在自己的头脑中把它建成了。”[19]应该承认, 在逻辑教学中抽象形式化特征确实不被学生所喜欢, 但形式化地训练、培育学生的形式理性无疑是件难能可贵的事情。倘若逻辑教学不能促使这种抽象的形式理性在人身上由自发模糊转向自觉清晰, 而是依然停留在被经验生活事例的限制上, 那么就既废弃逻辑教学的本真性, 也废弃了人类纯粹形式理性的独特性。所以, 那种认为逻辑研究可以抽象、但逻辑教学切不可抽象的观点不仅不符合研究与教学相得益彰的要求, 而且也从根本取消了逻辑学应有的本性。总之, 当我们深挖人类自身的形式理性之根基的时候, 以形式理性为本的逻辑学就无疑具有本真的人文性, 逻辑教学切不可舍本逐末地遗弃这种人文性。

　　其次, 逻辑学的实质理性并不是面向实际的经验生活, 而是面向在经验生活中起主导作用的人类自身的心灵, 逻辑教学所要呈现的正是这种指向心灵的实质理性, 它充分地显示了逻辑学的人文性品格。相对于形式理性而言, 实质理性要有具体内容支撑, 对此同样会误以为逻辑教学就是要与具体丰富的生活相结合, 把逻辑规则与生活事例紧密结合。显然, 这并不是逻辑学及其教学的特别要求, 任何学科都可以如此。实际上, 逻辑学表征的实质理性所直接关联的是在生活中起主导作用的心灵, “心灵问题的根源在于认知世界”, 而认知世界的根本在于逻辑, 导致认知冲突实际上是一个“严格的逻辑不一致”的问题。[20]也就是说, 心灵的问题在深层次就是一个逻辑认知的问题, 逻辑能够直接指向人的心灵, 从而将逻辑规则与心灵直接关联起来。形式理性本身并没有与任何具体内容关联, 显得空洞贫乏, 尽管我们需要着力训练, 但训练的同时肯定有实质内容。形式理性本身不需要前提, 但我们实际的逻辑推理是有前提的, 而前提在多大程度是可靠的, 其本质是一个心灵问题。归纳逻辑推理的实质体现了这一点。表面上, 归纳推理是“从经验材料中抽象、概括出一般性的结论”;但实质上是一个“可置信性”的问题, 与归纳推理当事人的“背景信念”直接相关。[6]125-127进一步而言则是与推理人的心灵有关, 甚至可以说人的心灵上的情感需要才是决定归纳推理有效性的根本。所以, 对于逻辑学而言, 充实形式理性的实质内容并非是经验材料或生活事例, 而是人的心灵。如果把归纳推理区分为“强归纳”和“弱归纳”, 那么在深层次上所依据其实并不是经验事实而是人的心灵。或者说, 运用归纳推理所涉及的推理强弱根本上关涉心灵, 只要符合了人的心灵情感需要, 那么都是有效的。当然, 这里的有效性肯定是相对的。倘若要扩大有效性的范围, 在根本上并不是摆出足够多、足够强的经验理由来增加推理的强度, 而是要分析其心灵情感因素, 澄清其观念或信念上的有效性范围, 使其在心灵上面向更广博的对象;心有多宽, 世界才有多宽。逻辑教学只有牢记推理的心灵内容, 才能在推理过程起到震撼心灵的作用;反之, 逻辑教学只关注推理的经验材料, 那终究不过是一场材料游戏, 再强的推理也只能起到“口服心不服”的效果。显然, 当前逻辑教学过于注重所谓的客观材料而忽略心灵对于推理的主导性功效, 这是一个严重的不足, 它直接导致逻辑教学远离了情感丰富的人, 并不符合教学面向活生生的、有血有肉的师生主体这种最根本的现实。所以, 只有从包罗万象的经验事实中提炼人的心灵这个实质内容, 并将之与逻辑推理紧密结合起来, 才是逻辑教学显示其实质内容的根本, 这是逻辑教学与人的心灵的双赢:逻辑成为心灵困惑的“解药”[21], 而心灵情感的丰富性也正好弥合了逻辑教学的空洞性。

　　最后, 教学必定是一个师生之间动态互动的辩证过程, 需要辩证理性的思维来支撑, 以辩证思维为其主要部分的逻辑学在教学过程贯彻辩证思维, 不仅适应了学科的内在要求, 而且也能充分地体现其人文性的特质。一般地, 逻辑教学的任务无非有三:其一, 将逻辑规则系统地传授给学生;其二, 以逻辑规则的思维来纠正日常反逻辑的思维;其三, 促使学生运用逻辑思维来思考、行事。应该说, 这样的教学任务既有理论性, 也是实践性, 其合理性是显而易见的。但是, 这里忘记了一个极为重要的方面:逻辑规则的遵守和运用都是有前提或语境的。进而可以说, 遵守或运用逻辑规则是一个层次, 而澄清其中的前提则是更深的层次, 对于具体的生活而言更为重要。在一定程度上, 目前逻辑教学困境实际上就是指由于忽略了规则的前提所导致的逻辑教学与实际生活的脱节, 给人以死板、僵化的错觉。笔者以为, 解决这种困境的关键在于充分运用辩证思维。原因有三:第一, 辩证逻辑的思维要求人们“从多侧面、多层次、多形态的统一上来把握对象的内在规定性”[6]202, 这个要求实际上是一个前提的问题;第二, 辩证思维的本意就是对话思维, 澄清规则的前提只能通过规则主体之间的对话来完成, 规则也只有在对话主体之间才是有效的;第三, 逻辑教学在讲授规则之时如果能融入前提或语境意识, 那么逻辑规则就会活起来, 一种对话式或辩证式的逻辑教学就变得自然。实际上, 在逻辑学教学中尝试用对话方法来进行是不乏有倡导者的, 认为这是促使逻辑课堂由“死气沉沉的‘一言堂’”转变为“充满活跃思想的智慧殿堂”的有效途径。[17]102-103如果说哲学的人文性可以通过苏格拉底对话术“达到抚慰心灵创伤的目的”。[22]那么体现了苏格拉底对话术的辩证思维所针对的就不只是运用逻辑规则的问题, 它更是直指了人的心灵, 同样有抚慰心灵的人文性功效。如此, 运用对话式的辩证思维来开展逻辑教学, 就是一个展现逻辑学人文性的有效方式。

　　总之, 在当前逻辑教学贯彻其人文性不仅是可能, 而且也是必然的。如果能够在逻辑教学中充分地融入人文性, 那么我们收获到的就不仅仅是遵守规则的效果, 更有消除成见、自我约束和独立思考的效果, 真正地实现逻辑治疗心灵疾病、训练理性思维的社会文化功能。

　　四、结论

　　逻辑学的人文性是一个由来已久的话题。“从20世纪下半叶开始, 人们在反思逻辑的技术功能的过程中, 越来越意识到, 由于人类的思维具有共同性和相通性, 人们对自由与尊严的认同寄希望于通过平等对话的理性辩论与说服方式达成。……显然, 从与人类生存活动的关联性出发, 有必要对逻辑做出新的理解:逻辑的使命在于对物化世界的人文关怀及社会担当, 体现逻辑精神与人类自由的契合, 向逻辑的生活本质回归。”[23]51不过, 系统去论证逻辑的人文性则是不多见的, 至于探讨在逻辑教学中如何体现其人文性的特质则更少了;因而, 对这两个方面作纵深的研究是非常必要的。进一步来说, 如果要唤醒整个社会对于逻辑学的重视, 满足于逻辑的工具性、基础性是不够的。如果我们不能在逻辑教学中将逻辑的人文性深入到年青一代的学生之中, 那么逻辑学的工具性困境可能还会延续下去。就此而言, 深入探讨逻辑教学的人文性就显得尤为必要。

　　当然, 正如体现逻辑思维或逻辑推理不可避免地要借助于具体生活的事例, 逻辑学的人文性实践教学也必定是一个涉及多学科的综合性话题。一方面, 在教学中充分展现逻辑学的人文性绝不是逻辑学学科的内部事情, 如果说逻辑学的工具性为各个学科所必需, 那么逻辑学的人文性也完全可以渗入到其他学科之中。可以说, 逻辑学以外的其他学科应用逻辑来论证观点或表述问题同样是一种思维的艺术, 甚至往往成为各个学科的内在魂灵, 其本身就能提供一系列的令人愉悦的心灵享受。另一方面, 其他学科应用逻辑推理所形成的实践功效也拓展了逻辑学教学的人文性视野, 能够多角度地说明逻辑学的人文性。在逻辑学教学中尽可能地引用不同学科的事例, 不仅更加生动地体现逻辑思维的实际功能, 而且很好地诠释逻辑学与具体生活各个领域息息相关的事实, 这真正地表明了逻辑学与生活不可分割的有机关联, 从而使得其人文性跃然而出。就此而言, 不论是体现逻辑学的人文性还是使其教学实践成为现实, 多学科之间的密切合作是必要的, 由此所推动的研究空间也是广阔的。

　　最后要强调的是, 基于上述分析, 体现逻辑学人文性的关键并不是依赖在逻辑学中做到理论与实际的结合或最大限度地贴近现实生活, 而是要直指人的心灵世界, 真正地将逻辑思维内化为人的理性思维的一部分。不论是逻辑学与其他学科的有机结合, 还是逻辑学与实际生活的无缝关联, 突出逻辑思维与内在心灵世界的一致性始终是基本性的, 唯有如此才能“充分发挥逻辑对公共理性与社会发展命运同构、互塑的作用”, 进而“升华人类赖以存在的生活境界”[23]52。因此, 训练逻辑思维并使之自觉为人类理性的一个部分, 完全能够满足人们的精神需要, 它同样可以使人心灵愉悦、幸福。

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