小学英语口语教学的理论基础

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    【题目】小学生英语口语能力提升研究
    【第一章  第二章】国内外关于小学英语口语教学的文献研究
    【第三章】小学英语口语教学的理论基础
    【第四章】小学英语口语教学现状调查研究
    【第五章】小学英语口语教学技巧及技巧采用所遵循的原则
    【结论/参考文献】小学英语口语训练方法探析结论与参考文献

　　3 小学英语口语教学的理论基础

　　3.1 输入假设与输出假设理论

　　3.1.1 输入假设

　　克拉申（S. D. Krashen）的语言输入理论（input hypothesis）是二语习得理论的一个重要组成部分，对英语教学和学习起着十分重要的作用。语言输入即目的语语言材料，既包括口头语言，也包括书面语言。克拉申认为，理想的输入应该具备四个特点：可理解性（comprehensibility）、趣味性或关联性（interesting and relevant）、非语法程序安排（notgrammatically sequenced）和要有足够的量（i+1）。

　　课堂教学中，教师应尽可能使用全英语教学，语言简明易懂，但必要时须借助实物、道具、图片、简笔画、手势、肢体等利于学生理解的手段。让学生反复听课本录音、英文歌曲歌谣、小故事，鼓励学生听或看纯正的英语节目等趣味性强且可理解的语言材料尤为重要。另外，对初学英语的小学生来说，高质量的语言输入也至关重要，输入的语言既不能过难，又不能过易，应略高于小学生现有接收能力水平，即 i+1.

　　3.1.2 输出假设

　　基于 Krashen 的语言输入理论和 Merril Swain 的"浸泡式"（immersion）教学实验， Swain 在 1995 年提出了输出假设理论（outputhypothesis）。根据实验结果， Swain 指出只有足够可理解性的语言输入不一定就能获得本族语者那种语言的产出（productive）能力，因为输出具有注意/触发（the noticing/triggering function）、检验假设（the hypothesis testingfunction）、元语言反思（the metalinguistic function）三大功能。

　　在英语口语教学过程中，教师可根据小学生的年龄因素和智力发展水平等特点创设真实的贴近他们生活与学习的教学情景，采用竞猜、歌唱、讲故事、演一演等轻松愉快的教学方法，通过提高语言输入的趣味性和可理解性，增强小学生开口说英语的信心，体验学英语的乐趣和成就感，这样他们就更容易把输入（input）转化为吸收（intake），进而大胆地表达出来。同时教师鼓励学生要接触真实的语言环境，学生之间平时要尽可能地使用英语交流，并积极寻找机会大胆地同外国人或英语口语流利者进行交流，为培养语感和养成说英语的习惯开辟道路，提高语言输出的质量。

　　基于输入假设和输出假设，可见语言输入是基础，语言输出固然也很重要，只有足够的可理解性的语言输入，没有通过有意义的语言输出，被忽略的可理解性输入就不能转化为内在语言知识，也就无法转化为语言技能。

　　3.2 情感过滤理论（The Affective Filter Hypothesis）情感过滤的概念最初是由杜莱（Dulay）和伯切特（Burt）于 1977 年提出。

　　20 世纪 80 年代初美国南加利福尼亚大学语言系教授 Krashen（1981,1982,1985）监控理论中的情感过滤假说进一步发展了这一理论。情感过滤假说认为"情感过滤是阻碍语言习得者完全吸收获得的可理解性输入的一种心理障碍".

　　影响语言学习的情感因素主要有：动机、自信和焦虑。Krashen 把情感因素看作是可以调节的过滤器，过滤是语言输入必经的第一关，即情感因素在此过程中起着促进或阻碍的作用，它要么让语言输入自由通过，要么阻碍其通过。语言输入只有通过过滤方可到达大脑中的语言习得机制，为大脑所吸收，最终获得语言习得能力，如图所示：

　　情感过滤较低，即动机、自信心强、焦虑低，就越有利于第二语言能力的发展；情感过滤高，不仅妨碍学生获得语言输入，也妨碍他们理解已往获得的语言输入。教学中，教师要与学生多交流沟通，营造和谐融洽的师生关系，以良好的精神面貌面对生活，以饱满的工作热情对待工作，以此来感染学生，培养学生良好的情商。此外教师还要正确评价学生，多鼓励，科学引导，提高学生自信心和动机，降低焦虑，情感过滤自然就会减少，使语言习得变得轻松愉悦。

　　3.3 建构主义学习理论

　　建构主义学习理论源于皮亚杰（J.Piaget）的儿童认知发展理论，皮亚杰的基本观点是儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。

　　建构主义学习理论的内容非常丰富，但其核心用一句话概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。以学生为中心，强调学生是学习的主体、信息加工的主体和意义建构的主体，不是外部刺激的被动接受者和知识被灌输的对象，而是在一定的情境即社会文化背景下，借助教师或其他人的帮助来实现意义的建构，或根据自己的经验背景，对外部信息进行主动选择、加工和处理，从而获得自己的意义。教师的作用从传统的知识传递者转变为学生学习的辅导者、启发者、合作者或高级伙伴。

　　情境、协作、交流和意义建构被建构主义学习理论认为是理想学习环境中的四大要素。教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当创设符合教学内容要求并贴近学生生活经验的情境，激发学生借助原有认知结构中的相关知识、经验或表象去同化当前所学新知，建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行正确引导和启发，诱导学生自己去发现规律、纠正和补充错误或片面的认识，使之朝着有利于意义建构的方向发展。