正确处理好课改中内容与形式的关系

　　近几年，各种名目的教育教学研讨邀请函常把我的邮箱塞得满满的。这些邀请函函头都很大，如“全国某某教学模式研讨会”“全国某某教学风格研究会”等。虽说，学术允许百家争鸣，但研究经验告诉我们，任何教育主张都应具备科学性，有说服力，必须是在实践中总结出来的，而不是想当然的。

　　此前，我曾参加“导学案”“先学后教，高效课堂”“生本课堂”等教学理论研讨，同时观摩过不少冠以这些理论的语文课堂。我从中发现，这些课堂的确已经具备它独有的基本模式和操作套路。

　　这些模式、套路，看过去训练有素，学生在课堂上举手如林、口才颇佳。常常是经过短短几分钟的思考，学生就能口若悬河，“纵横驰骋”.据专家总结，这一景象正是他们某某教育理念下的成果。然而，我不禁反思：课堂上，学生这样的“脱口秀”就真的足以说明他们掌握了所学内容吗？冷静的思考难道不是学生的学习方式吗？

　　令我印象颇深的是，之前曾去某区考察“生本课堂”.执教教师展示的是三年级的语文课 《月球之谜》。在学生总体把握课文内容后，教师提出一个问题：面对月球上的奇迹，你想到了什么？学生众说纷纭，有的想到嫦娥奔月的神话故事，有的想到描写月亮的诗句，还有的想到描写月亮的精美散文……接着，令人匪夷所思的是，教师让学生展示自己搜集的关于月球的课外资料，实际上竟是研究月球奥秘的。课后，在专家的阐释中，对如何上好“生本”语文课，有这么一段话：人人有点，点点有思，思思有文，文文有乐。按我的理解，“点”“思”“文”“乐”这四个字应是这段话的核心词，所谓的“点”就是指学生的兴趣点、疑惑点，所谓的“思”就是每个人都有自己的思考，“文”即每个人依据自己的“点”与“思”能大量阅读课外读物，或者形成课堂练笔。

　　类似的“打油诗”也好，各种模式的课堂经验性总结也好，都在强调教学应以学生的“学”为主，要尊重学生的个性。事实上，这些理念孔子早在两千多年前就提出过，如“有教无类”“因材施教”等。“生本”“先学后教”“顺学而导”等基本原理固然值得推崇，但是更重要的是要深入课堂实践探讨如何在此基础上做到不背离学科的本质。

　　如，上例中的“人人有思，思思有文”,本质上是体现学生独立的阅读能力，既要读课内的书，又要读课外的书，既要读懂课文，又要学习表达。但从“生本教师”执教的课来看，表面上改变了儿童的学习方式，实际上学生在“思”或“文”的内容上，却有些偏离了学科本质。我不免心生疑问，这种学习方式的改变促进学生学到了什么？是促进儿童语言的积累与运用，还是学习相关的语文知识？

　　就如“人人有思”,同一篇课文，不同的人阅读，会产生不同的“思”,也就是思考的点不同。上述课例中，当学生读到“月球是一片荒漠的世界”,就会产生不少遐想：有想到月球的神秘，有想到月球为何没空气……这样的“想”,允许在课堂中出现。但是，教师要围绕着语文教学来引导学生的想象，如可以要求学生以这句话为引子，把想到的写下来，而不是一味地让学生探求月球的秘密，把语文课上成科学课。

　　还有一次，我们县组织外出考察学习某区的“先学后教，高效课堂”教学模式。回来后，许多教师邯郸学步，模仿课改地区教师的课，把原本富有个性风格的课堂演绎得不伦不类。听完这些课后，我掩卷沉思，深感这种“形式主义”的崇拜使教师失去了自我。不管是语文课、数学课、英语课，模式都一个样：出示自学目标---学生自学---学生展示---当堂训练。难道这就是教学的规律？学生学语文和学数学的规律难道会完全相同？

　　当然，这里并非要否定某种教学模式，更不是否定“生本课堂”“先学后教”“以学定教”这些理念，而是要提醒教师不要在理解这些新思想的过程中跑偏，以为课堂形式变了，“以生为本”的新课程理念就落实了。课改推行了十多年，一些问题也随之浮出水面，我们必须引起警惕：一是应避免理解肤浅，以为学生活动形式变变样，概念上贴几个标签，就是改革。二是切忌盲目跟风，学习先进的教学模式，更要注重它的精髓，如“生本课堂”的精髓在于“思思有文”,学生的每个思考点都要源于课文原文与课外思考的结合。其教学重在“人人有点”,即每个人对同一个问题，可以从不同的角度思考，进而发展思维。而盲目跟风，流于形式极有可能将这样的萌芽扼杀。

　　“形式崇拜”是一股新的课改浮躁之风，是仅从操作角度解读课程标准的结果。作为一名语文教师，我以为纠正“形式崇拜”,要厘清几个关系：

　　一是教学内容与教学形式的关系。内容和形式是对立的，也是统一的，这是辩证唯物主义的观点。内容决定形式，内容变了，形式应跟着变。以教学四年级下册 《乡下人家》 为例，“概括内容”可以让学生先学再教，但教 《乡下人家》 的表达特色 （诗意表达、拟人化叙述），也让学生先学再教，似乎有些缘木求鱼。因为表达特色学生是不容易懂的，需要教师课上的相机引导，也让先学后教，应该先学什么呢？“形式崇拜”往往没有注意教学内容的变化，单纯在教学形式上做文章，陷入虚浮化，掩盖了“真课程”,背离课程的性质与特点。

　　二是文本内容与教学内容的关系。语文教学中，文本内容不等同于教学内容，而是教学内容发掘的平台或依据。叶圣陶也说过：“教材只不过是一个例子。”大凡所谓的“生本课堂”“先学后教”模式多主张：教师要退居幕后，把课堂交给学生，必要时再出手，尽量减少过多的干预。然而“形式主义”崇拜者，常把文本内容作为教学重点，课堂往往被作者或学生牵着鼻子走，回避了该要掌握的能力，大谈非语文或泛语文的东西，美其名曰：学生个性的展示。这实质上并无助于学生的成长。因而，教师在教学中应处理好文本内容与教学内容的关系，要依据文本教学价值来确定教学内容，再选择相应的教学形式，或先教后学，或边学边教，抑或重教不重学，而非一定得先学后教或者多学少教。

　　课改已进入纵深发展期，我们一定要正确处理好内容与形式的关系，反对单纯的“形式主义”崇拜，否则“以生为本”“高效课堂”的提法就容易变成泡沫，甚至是伪科学。