学习者在一语、二语语境下解释话语发起模式的表现

　　1、 介绍

　　认知学科最早关注解释现象，Piaget(1929/1972)认知发展理论认为解释现象属于认知研究的对象，主要研究解释类型和心理表征的关系(Donaldson 1986; Gelman and Gottfried 1996;Schult and Wellman 1997)。心理语言学关注儿童中话语因果关系能力的发展，研究关注语言标记和与其对应的语篇衔接类型(Hood and Bloom 1979; McCabbe and Peterson 1985)。互动角度的研究强调解释行为与人际交往的关系，主张研究不以句子为单位的话语，强调解释的语篇性特征，这样做扩大了解释现象的研究范围(Beals 1993; Blum-Kulka 2002)，同时也指出解释行为存在其解释效果之外的逻辑关系(Barbieri, Colavita andScheuer 1990; Beals 1993)，如对成人会话中解释的分析，不应只限于因果关系的研究(Antaki & Fielding 1981)，也有对自然话会中解释的不同风格特征的研究(Aukrust and Snow 1998)，儿童如何使用解释话语构建社会现实(Orsolini 1993; Pontecorvo andGirardet 1993)，以及语篇目标、关键因素和参与框架对解释话语的内容和形式的影响(Goetz and Shatz 1999; Orsolini 1993)，等等。与教学有关的解释研究主体为教师，包括对教师解释话语的研究(Buxton, Salinas, Mahotiere, Lee, & Secada, 2013)，以及对教师解释话语对学生学习的作用(Ata & Akman, 2012)。除Aukrust(2004)对二语学习者的解释话语与学术语言能力的研究外，鲜有人从二语角度进行解释言语行为的研究。该文采用语用视角，探讨学习者在一语、二语语境下，解释话语发起模式的表现。

　　2、 解释话语的定义及其会话特征

　　互动理论框架下，解释话语可被理解为对现有问题回应的延伸话语，由解释者或说话者在互动中隐性或显性的理解或指出(Blum-Kulka, Harmo et al. 2010; Antaki 1994; Barbieri et al.1990)。解释话语本身包含两部分，一个是被解释的现象，另一个是解释现象的话语，如you can’t ware the crown——被解释现象，because it’s mine——解释话语(Barbieri et al. 1990)。因此，被解释现象是引出解释话语的前提条件，在会话中，被解释现象可以自行引出，也可以由他人引出。而使用话语解释前一现象的行为在本文中被定义为解释言语行为。

　　解释行为属于言语行为的一种，即通过“言语”去“解释”说话人内在思考，其行为主体为说话人，区别于其他言语行为：在会话序列中，解释可形成“会话空间”(Blum-Kulka, Hamo, &Habib, 2010)，为“去语境化”(Blum-Kulka 2002)的解释话语提供平台。这说明对解释言语行为的研究首先要考虑解释话语出现的会话序列特征。同时，解释话语的话题选择与说话人语境中的思考相关，在一定程度上反应说话人内在的思考模式(Blum-Kulka et al., 2010)。解释言语行为具有为行为、观点和意图提供理由、背景或根据的社会功能，这种解释表达了说话者承认自己的行为和态度应该被社会理解的需求。

　　解释言语行为在口语会话中具有互动性特征。解释言语行为形成会话空间，这是会话双方的共识，被解释者期待解释者的回应，解释者根据被解释者期待提供满意回应，会话才能够顺利进行。被解释者的期待可以通过两种方式实现：被解释者就某一问题进行提问，或解释者根据共识知识进行自我判别是否做出必要解释。因此，对解释言语行为的发起模式序列的研究，可以探讨解释言语行为在口语会话中的互动情况。

　　中等水平的英语学习者本族语解释能力已经发展到一定阶段，那么在内在解释能力一定的情况下，学习者在一语、二语语境下的解释言语行为发起模式的输出是否存在差别？本文试图从几个方面，对该问题进行探究。

　　3、 研究目标

　　本文采用互动研究中对解释的定义，探讨学习者解释言语行为的发起模式在一语和二语语境下的使用差异，研究有两个主要目标：

　　1) 识别学习者解释言语行为的发起模式在一语与二语语境下的的两个方面特征： 解释言语行为的发起模式；发起模式与解释功能；发起模式的言语表达类型；

　　2) 通过对比、分析学习者使用一语和二语解释言语行为的发起模式就以上三方面的异同，探讨在一语与二语语境下，学习者解释言语行为发起模式对会话互动性的影响。

　　4、 研究方法

　　4.1 被试

　　本研究被试为48名(男生13人，女生35人)非英语专业一年级学生。所有学生本族语为汉语，二语为英语，学习英语时间不少于7年，英语水平为中等。

　　4.2 语料收集方法

　　语料收集过程在一节听力课上完成，通过多媒体一次性收集学生口语音频资料。学生两人一组，以给定题目的对话形式进行小组讨论，时间为三分钟。其中，英语、汉语讨论的题目相同，即学生分别用汉语、英语进行讨论。为保证汉语讨论不对英语讨论产生太大影响，之前并未告知学生要进行两轮讨论。

　　首先由老师以课前热身的形式对学生进行随机分组，给定话题进行汉语讨论，然后开始正常的听力授课。课上内容讲授完毕，由老师组织学生就课前讨论的话题进行英语讨论。除去7组由噪音或同学英语水平导致对话不连贯的音频资料，最后确认汉语、英语音频资料各17组为研究语料，搜集到的语料由四人统一进行转写并反复核对。

　　4.3 解释话语的识别

　　首先要识别会话中的解释话语。虽然自然话会中的解释具有不同的风格和特征(Aukrust and Snow, 1998)，但本研究不同于自然会话中的解释风格。给定题目的讨论中，解释话语出现的频率要高于自然话语中的解释。同时，解释话语的类型也比较单一，大多数为因果关系解释和功能性(目的性)解释，两种解释服务于传达或说明说话者对某一观点和态度的目的。尽管如此，解释性话语仍然具有自然会话中解释的特征，如说话人对某一问题发表看法或态度的解释、或回答对方就某一问题等(Aukrust, 2004)。本研究参考 Aukrust(2004)与 Blum-Kulka(2010)等人对解释话语的界定标准识别语料中出现的解释话语：对为什么或如何问题的回应；对显性或隐性责难或抱怨的回应；对请求、拒绝等言语行为自发或回应的解释；提出异议或要求的理据及基础的阐释；澄清问题或自发的澄清话语；叙述中用于解释人物动机话语以及用于解释整体原则的叙述。

　　4.4 编码信息

　　解释话语包含两部分，一为被解释现象(eu)，二为解释现象的话语(e)。被解释现象与发起模式有关，包括自我发起(z)及他人发起(t)的现象。语料中的发起类型主要为陈述自我观点(cs)、反驳他人观点(fb)、认同他人观点(rt)四种类型，自我发起语言表达形式为陈述句(s)、疑问句(q)、反问句(r)。他人发起言语表达为疑问句(y)，反问句(f)。

　　两人同时对英语、汉语语料进行标注，对比标注信息后，对出现异议的信息进行磋商，极少数无法达成共识的项目则不作为本文的研究对象。

　　5、 结果汇报

　　总共收得102分钟的汉语、英语语料，包含350个话轮，其中，出现128个解释言语行为。解释话语的话轮数占总话轮数的37%左右。文献中对自然话语中出现的解释言语行为的比例为5% (Aukrust, 2004; Blum-Kulka et al., 2010)，而本研究远远高于该比率。造成这种差异的原因主要来自语料差异。在争论性会话中，交谈双方的目标为表达自己的观点，同时尽力说服对方。因此，会话双方为达成意图，多次使用解释言语行为。本研究以小组讨论的形式进行学习者口语语料收集形式，所以解释话语的话轮在总话轮中的比例要高于自然会话中的比例。

　　5.1 发起模式

　　成人会话中，人们倾向于使用自我发起的解释言语行为(Antaki 1994)，本研究的双语语料都体现出这种特征。英语语料中，绝大多数为自我发起的解释言语行为(94%)，而他人发起的解释言语行为占总数的6%。汉语语料中自我发起的解释言语行为(84.5%)虽然高于他人发起(15.5%)的模式，但比例并没有英语语料中差距那么大。

　　语料中，解释言语行为的自我发起模式占百分比高，主要由会话的语篇类型决定。在争论性会话中，双方各执己见，其目的一方面为表达自己观点，另一方面为说服对方认同自己观点。而解释言语行为是表达与说服的主要手段。他人发起的解释言语行为较少，且汉语语料较英语语料多，说明学习者在用一语会话时，会更多进行互动式提问。提问主要有两个表现：其一，说明提问方对对方观点有期待，其二，这种互动形式为对方提供了平台，让出会话空间，是会话人际示好的表现。

　　5.2 发起模式与解释功能

　　解释言语行为的发起作用主要为陈述自我观点、反驳他人观点和认同他人观点。在本研究中，发起模式与解释功能在一语与二语语境下共享一些特点的同时，也存在差异。图表1是发起模式与解释言语行为的功能对应图，竖轴为不同发起模式在各语料中的分布百分比。

　　整体来看，图表1中显示双语语料中大多数的自我发起模式的解释言语行为用来陈述自我观点。汉语语料中用于反驳他人观点的自我发起或他人发起模式均高于英语语料。英语语料中出现两例自我发起认同他人观点的解释言语行为，而汉语中则没有出现。用于陈述自我观点的解释言语行为在双语料中分布最广，主要由争论性会话模式决定，因为会话双方首先要明确表达自己的观点，这是会话基础。汉语语料中反驳他人观点的解释言语行为高于英语语料，这说明较二语语境相比，学习者在一语语境下对他人观点的更敏感，更容易使用解释言语行为进行相应反击。英语中的两例认同他人观点主要由于会话一方被对方说服。由于本研究设计只给出命题和观点，并没有规定讨论结果，因此出现认同他人观点的情况暂不作为本文主要讨论对象。

　　就自我陈述观点而言，尽管英语语料中的解释言语行为少于汉语语料，但是用于陈述自我观点的发起模式要高于汉语语料中的情况。同时，在反驳他人观点的情况看，这种情形截然相反，汉语反驳发起模式要高于英语语料。自我陈述与反驳他人的行为最大不同在于，从话轮角度来看，自我陈述只涉及说话者一方，而反驳他人则需要针对他人上一话轮观点进行解释，因此，反驳行为较自我陈述相比，更突显会话的互动性和人际性特征。所以，学习者一语会话行为比二语会话的动态性更强。

　　5.3 解释言语行为发起模式的言语表达类型

　　本研究关注解释言语行为发起模式的言语表达类型。陈述句用于说明自己的观点；疑问句则用于向对方发问，寻求对方观点；反问句作为一种修辞方式，表面上提问，实际上则是在责问对方某观点。图表2说明学习者在双语语境下使用的陈述句最多，疑问句和反问句非常少。学习者在汉语语境下使用三种言语表达式而在英语语境下使用了两种。

　　在同等研究设计条件下，学习者解释语言能力恒定，但使用的言语表达却不不同。尽管图表2中所示数据并不能在统计意义上体现出三种言语表达的差异，但至少可以说明，学习者在二语不同语境下所使用的言语表达类型不同。在一语语境下，学习者解释言语行为的发起表达形式要多余二语语境。

　　反问句作为一种修辞手法，在一定程度上体现出学习者一语的语言表达能力。同时，在会话中使用反问句，以提问方式对对方进行责难、否定也体现出学习者一语语用能力。这两种能力均未在英语语料中体现出来。

　　6、 讨论

　　学习者在一语与二语语境下的解释言语行为发起模式的表现具有不同特征，主要体现在解释言语行为会话序列的发起模式、功能与言语表达类型方面。而这些不同的最明显特征集中体现在会话的互动性方面。为了说明这种差异，以例1和例2两段会话为例进行说明。

　　例2：(E14)
　　1. B: I think the students shoud afford their study fund

　　2. A: um I think er that parents should pay tuition for theirchildren <eu-z-cs-s>since students do not yet have any regular income er my reason is that college students do not haveany ability of of e- earn money er and they don't have tomuch spare time although they can earn money in spare timethey also can pay all the expenses<e-zjs>

　　3. B: my view is we are adult we have the ability of working and making money we shouldn't always live under parents wings and parents' age is become older and older er weshould love dear parents we should er earn much money to assume duty for parentsso I think the college students should afford his study fund it's it's a duty of themselves

　　4. A: er I think in the in college students main duty is that erstudy <eu-z-cs-s>er they er they must study hard that canhave ability of living erm when they can er living by my bytheirself er they can themselves er they can earn money andand and er thanks their pa-parents<e-zjs>

　　5. B: I thin- I think the er college students have its veryenough <eu-z-cs-s>er though we we are not we are not working but we we always are playing and sleeping the time is notthe reason of you don't you don't afford your study pend<e-zjs>

　　6. A: er I think college student er er er must study hard although their spare time is enough but they can study...(time’s up)

　　例2中包含三个自我发起的解释言语行为。B首先提出自己观点，但没有就这个观点给出恰当理由，没有满足A对会话的期待。A 接过话轮表达自己的观点(I think)，并给出解释(since)。B并没有就A的观点进行反驳，而是继续提出自己的观点，这里的解释言语行为在前，观点在后，虽属于解释话语，但并不在本文讨论范围内。A在第四个话轮中首先表明观点(duty)，然后再给出解释。B在第五个话轮表明观点，给出解释。从这个例子中可以看出，学习者在使用英语对话时，更多的采用自我发起模式的解释言语行为。且言语行为的作用主要解释自己的观点，并没有对对方观点进行提问、反驳等行为。而在汉语中，双方在交际中互动明显，即通过互相提问，反驳对方解释言语行为内容的某一点等。因此，例2并没有体现出较明显的会话互动性与人际互动性。

　　7、 结论

　　本研究目的在于探讨学习者在一语和二语语境下的解释言语行为发起模式的表现。研究发现，学习者在一语语境下表现出的会话互动性和人际性特征更明显，即通过自我或他人发起的解释言语行为对方预留会话空间、反驳他人就某一问题的观点、使用多种言语表达形式进行交际。

　　本文语料较少，并不能在统计意义上给出学习者解释言语行为发起模式在不同语境下的差异。但是，作为一项探索性研究，可以在一定程度上证明学习者解释言语行为的发起模式在二语和一语中可能存在差别。日后就解释言语行为的研究应该扩大语料搜集的范围，着重对解释言语行为本身的探索，并对语料搜集过程中的具体操作过程进行更加深入思考。