掌握第二语言的基本路径

　　语言和言语的区分和二者的关系，是语言学重要的理论问题之一，也是第二语言教学至今仍值得引以重视的理论问题之一。随着语言学的发展，随着人们对语言规律的认识和对发掘成人第二语言习得潜力的重视，语言和言语在第二语言习得过程中的摆位和规律性的认识，越来越显现出十分重要的特征。

　　一、言语活动推动语言发展

　　语言是人类最重要的交际工具，是音义结合的词汇和语法的体系。而言语是在特定的环境中为完成特定的交际任务对语言的使用。语言存在于言语之中。

　　吕必松指出，根据索绪尔关于语言和言语的理论，我们把语言看做是一种抽象的系统，把言语看做这种抽象系统的表现形式。语言和言语的关系，就好比“人”和“张三”、“李四”的关系。我们说“人”有头，有身躯，有四肢，还有大脑、心脏，“人”能劳动，能思考，有创造能力等等，就是对“张三、李四”等一个个具体的人，谁也看不到抽象的“人”。语言和言语的关系也是这样，我们听到的只能是人们嘴里说出来的一句句的话，看到的只能是写出来的一句句的话。嘴里说出来的话和书面上写的话都是言语。这就是说，语言本身是看不见、听不到的，能够看到和听到的只能是它的表现形式———言语。语言存在于言语之中，是对言语的抽象。人们通过言语才能感知和学会语言。因此，无论是研究还是学习语言，都必须以言语为对象，从言语入手。

　　从语言系统的角度看，“言语行为是两方面的过程:一方面是口头交际，即‘说’和‘听’;另一方面是书面交际，即‘写’和‘读’。人们在言语行为中创造话语、理解话语”。

　　从语言学角度归纳，语言和言语的关系(见图1)有如下特征:语言体系是言语遵循的基础，言语行为以词汇和语法构成话语。言语行为产生可接受、可理解的话语，“说写”是表达过程(输出过程)，“听读”是理解过程(输入过程)。

　　言语行为中产生的、存在于话语中的新的语言现象，如不断涌现的新词语“手机”、“融资”、“镭射”、“下课”、“海归”、“克隆”、“人气”、“奥申委”、“世博会”、“软实力”、“软着陆”等，这些言语在规范成新词语之前，经历了一个逐渐被认同的过程。人们开始接触到这些言语表达时，先是接受了这些言语最初要表达和传递的意念，不管是通过“听输入”还是“读输入”，所传达的意念是模糊的。虽然不确切所表达的真正含义，但经过一段时间的言语行为传递，逐渐得到了意义上比较清楚的理解和认识，并且达到一定范围内的认同，最终实现了比较广泛的约定俗成，才进入语言体系中，使语言不断丰富和发展。这个过程不论儿童还是成年人都要经过。像“软实力”、“巧实力”、“软着陆”这样的表达和意念的传递，基本是成人在用，儿童很少涉及，这样的表达和意念传递最终成为新词的过程，是成人习得的结果。成年人的输入、理解和认识含义比儿童快，准确把握意义的能力也比儿童强。对成人来说，其实是和儿童近似的，在言语的传播和使用过程中不断习得，逐渐把“听”或“读”的输入变成可理解的输入，又通过“说”或“写”的方式输出出来。

　 　

　　在语言体系中，词汇和语法处于经常性的相互作用之中。

　　语言客观地存在于言语之中，我们单凭直接观察不能领会完整的语言体系。语言学家一方面研究言语，一方面从言语中概括出语言体系，去分析和描写，帮助人们自觉掌握和使用。言语其实就是对语言的具体运用。从语言学及应用语言学的角度来看，把语言体系中语言和言语的关系用图1来表示，就不难看出其内在联系。

　　另一方面，从语言获取过程或语言习得者的角度分析，内部的先后顺序有所不同。由表达各种意念的言语行为活动到语言的形成，由表达意念的话语到新词语的产生，由词语到规范语法系统、归纳和形成词汇系统，所经历的是与语言学抽象归纳的规则体系恰恰相反的途径。

　　语言学习者通过言语实践获得语言的途径(见图2)告诉我们，先有言语，后有语言。先有语言事实，后有抽象概括。

　　

　　人们从小就逐渐地、自然地学会使用本族语。儿童听了特定环境中的各种话语，把语言同特定意义联系起来，理解并形成词语，在一定环境中加以再现。同时，他们通过语言学习，逐步掌握和使用语法规则。他们从“听”和“读”的过程中，把话语中重复的、固定的成分与生活中的事物逐一对号入座，加以比较和总结。然后，把认识通过“说”和“写”的言语形式输出来，在言语应用的实践过程中不断得到印证和修改，形成了自己的话语。

　　传统的语言教学，让学生自觉地掌握词汇、语法，去理解话语。然后，教学生透过语言去学习言语。先学习指导和规范言语的语言规则，再用语言规则，去勾勒语言。也就是先搞清楚什么是“人”的概念，再通过“人”的概念，去认识“张三”和“李四”。

　　实际上如果离开言语，就不能真正领会语言。更何况对于成年人来说，经常遇到这样的情况，在和一些新词开始接触的时候，是在特定环境下接触的，具有专化意义的语言。无论儿童，还是成年人，对新词的认识都有一个由模糊到清晰的过程。

　　第一次接触新词(实际上这个时候还不能算作真正意义上的新词，还只是一种新的叫法或意念传递)时，乍听起来，对它的出现感到很突然，它的意义和使用也只是某一方面的，但无论如何这个时候就已经开始使用了。通过不断的使用，新词的准确意义和使用方法才逐渐清晰(实际上这个时候还不能叫做新词，在词典里也没有收录)，这需要一个过渡。事实上，这个过渡非常关键，虽然这些“叫法”或“表达”已经使用了，但是在使用过程中，新词的意义还没有成型或还没有真正被确定下来。这个阶段的使用，还不是真正意义上新词语的使用，还无法形成“人”的概念和认识，而只是处在“张三”和“李四”上。这时，“言语”还没有得到广泛的约定俗成，也没有收录为真正意义的新词语。只有大家逐渐认同之后达到了约定俗成，准确的意义才被逐渐确定下来，才会有全面的意义。这时“张三”和“李四”才被清楚地进入了“人”的范畴，进而以词汇的形式固定下来。

　　我们姑且不涉及新词产生过程的内在规律问题，单单从成人接触新词的角度、从语言获取的角度来考虑，接受和使用这些“叫法”、“意念传递”的过程，这些“叫法”和“表达”还没有正式进入语言体系，教科书和词典里找不到，无法通过学习的方式获得，这很明显是个习得过程，一个习焉不察的过程，此时没有语言学习的动机。也就是说，成人的语言学习过程不能排斥习得，习得每时每刻都存在于言语的应用之中，是个十分重要的过程，它既决定新词语的形成和应用，也决定新词语的接受范围，更决定新词语的命运和词义。往往在这个过程中，新词语的意义和使用并没有得到语言学的确定，这些词语在言语中的活跃程度和所表现的生命力决定了词语生存的价值。只有被广泛采用和认同，才会收入到新词语中，才能真正划归语言的范畴。此前，表达一定意念的言语和这种言语的传递和使用非常重要。

　　事实上，不管儿童还是成人，语言学习与语言习得并存。

　　也正是从这个意义上来说，语言教学，无论是第一语言还是第二语言，过分强调从“语言到言语”的路子是行不通的。学习者需要的言语以及言语的运用，这是语言规则很难解决的。而且，在学习阶段，有很多还没能得到系统归纳，有很多还没进入真正的语言范畴。就是得到充分描写了的确定的语言范畴，也常常难以解释清楚每一个言语现象。比如语法规则“了”，到现在为止，我们也不能把所有的与“了”有关的言语都描述清楚，概括清楚。汉语语音情况更是如此。如果我们能把属于语言范畴的语音规则全部描述清楚了，能把言语概括完全，那人机自然对话自然就实现了，即使带有方言的人机对话也不成问题。我们之所以至今没有理想的接近自然的人机对话结果，原因不是计算机功能问题，而是人类对语言规则的描写还远远不能满足需要，有大量说不清楚和解释不清楚的描写问题和规则问题。

　　随着信息化和国际化的发展，随着知识更新的加快，语言中的那种先出现于言语，后被广为流传，通过广泛使用，最终形成规范新词语的现象越来越多，词语的产生呈现数量急剧扩大的趋势。一方面人们的言语活动扩充了大量的信息和意念，这些意念随着知识更新急剧加大;另一方面，人的言语活动加大了习得成分，语言总是滞后于言语，言语是灵活的、变化的、发展的，规则永远是滞后的、不完善的。习得成分一段时间内无法找到规范的定义和全面的解释。成人具有无限习得潜质、扩充能力以及通过习得获取语言的基本能力。

　　这给我们一个启示，语言的获得必须从言语入手，言语技能必须来自语言应用的实践，这符合语言丰富和发展的规律，也符合人类语言获得的固有规律。自古以来，语言规则都是建立在言语活动归纳整理之上的，言语在先，语言在后。语言总是不能概括所有的言语。反过来，从语言的使用者角度看，无论儿童还是成人，语言习得的潜质都具有无限的可开发空间。无论第一语言还是第二语言，言语的习得和应用推动语言发展，主体在于成年人，而并非儿童。语言的习得，促进言语的丰富和发展，言语活动成为创造和丰富语言的基本前提。

　　二、从言语到语言再回到言语

　　语言学习包括主动的自学和参加有组织的课堂学习两个部分，人们在第一语言学习过程中都有这样的经历。除了有组织的课堂学习之外，人从一出生语言学习就始终在进行，从未间断。但不同人对语言的学习多少不一。人的一生一般是在一段相对比较短的时间(一般不超过20年)内参加有组织的专门学习，以后大多数时间都是通过主动自学的方式，在没有计划的情况下进行的。

　　语言学习，是通过学习而学会语言。人们在获得语言后，掌握语言用于交际。我们认为学习语言必须从真正的言语入手，从表达意念的字词和句子开始，也就是对字词、句子的习得。从字词的语言现象中得到累积，积累到一定程度以后，可以自由地运用并用它去思维，具有运用这种语言的言语技能，这才是真正地习得了这种语言。学习语言的过程不简单，不是一学就能习得。

　　习得应该是一种行为过程，一种实践和运用的行为过程。第一语言习得和第二语言习得都是要经历一个实践和运用的过程。其实，语言习得并不割裂于语言学习，它是包含在语言学习之中的。语言学习和语言习得相辅相成，不能偏废。语言学习和语言习得，不能脱离语言的三要素。西方普通语言学普遍认为的语言三要素是:语音、语法和词汇。吕必松先生综合了赵元任、吕叔湘、王力、石定果等先生对汉语“词”的概念特征和与西方语言学中的“word”概念不同的观点，归纳了汉语的特殊特点，指出:“汉语以字为单位，而不是以词为单位，其中的‘字’就包括音节和汉字。音节和汉字都具有双重身份，音节既是表音符号，也是语言单位———‘说’的汉语，即口头汉语单位;汉字既是书写(表形)符号，也是语言单位———‘写’的汉语，即书面汉语单位。”

　　而且，这里的“字”又不同于英语中的“word”。因此，提出了汉语的四要素特征:“语音、语法、词汇和文字”，特别强调了“四要素”对汉语的必要性。汉语的四要素，是汉语学习和习得的核心内容。然而，实际的言语情况还远远不止这“四要素”。言语活动是丰富的、鲜活的。语言学习和习得要充分考虑到汉语言语的丰富内涵，才能真正地获得言语能力。语言是形式和结构的统一，形式结构和语义结构不可分割。比如，我们说一句话的时候，在不同的场合，不同的语调，句中逻辑重音的不同，表达的信息就不同，这是结构形式所不能体现的。

　　(1)我要一个苹果。(画线部分为逻辑重音)语境:在家里，三人以上。语句含义:“我”要一个苹果，排除别人要(不是他要)。

　　(2)我要一个苹果。(画线部分为逻辑重音)语境:回答如何索取的问题。语句含义:突出“不花钱买，找别人索要”。

　　(3)我要一个苹果。(画线部分为逻辑重音)语境:在市场，售货员拿多了。语句含义:强调“只买一个苹果，而不想多要”。

　　(4)我要一个苹果。(画线部分为逻辑重音)语境:在市场，售货员拿错了。语句含义:强调“只买苹果，不买别的”。

　　(5)我要一个苹果。(没有突出逻辑重音)语境:在家里，三人以上。语句含义:索要一个苹果，并不排除别人也要的可能。

　　以上例子没有穷尽所有含义，只是列举部分含义。同是一个句子的语言形式，言语由于场合不同，语境不同，重音不同，表达的含义也不同。由此可见，语言学习和语言习得并举，才能实现言语技能的获得。语言的形式，难以概括言语使用的丰富内涵。从言语到语言，是形式归纳的过程。有了特定场合的言语实例，通过归纳横向的意义关联，了解语言的内部机制和结构特征，再回到言语实践中去，才有了依托，才有对言语交际的准确理解。通过言语实践，才获得言语技能。语言的学习和习得过程，是一个由言语出发，经过抽象概括到语言的过程，更是一个把握了语言，再回到言语活动中检验和修正的过程。

　　三、语言学习与习得的心理学解释

　　语言学习和习得还可以用“有意识学习”和“无意识学习”来进行比较和区别。心理学界对语言习得机制已经研究得十分深入。有关研究成果对深入了解语言习得规律颇有帮助，使我们在探讨第二语言学习，提高语言教学效率的教学方法上又有了新的借鉴。

　　心理学研究成果表明，知识可以划分为“陈述性知识”和“程序性知识”两大类。“陈述性知识”是一般性的知识，而“程序性知识”是技能，技能和通常理解的广义知识不同。技能不能回忆，难以单凭讲授和用语言来表述。如果一个人问怎么游泳，我们可以清楚回答，也可以讲授游泳的规范和动作要领，但这并不意味着到了水里就具备游泳技能。游泳规则和道理通过讲授可以说清楚，原理可以回忆、总结、传授和归纳，但毕竟和水里实践，摸索游泳技能区别很大。游泳技能是实践获得的，是“有意识的学习”和“无意识学习”交汇的结果。这里，“有意识的学习”是对游泳原理、游泳方法、动作要领、游泳实践的检查和纠正的学习，但只是这些还不能起到决定作用。教游泳的人可以回忆和传授“陈述性的知识”，但真正的游泳技能，如果不到水里去体验和摸索，根本无济于事。虽然有理论指导，但水中的实践到真正掌握了本领，是在无意识下获得的。只有在“有意识学习”的指导下，途经实践和摸索，技能才能形成。这里，“无意识的学习”在操练过程中实际上是获得技能的关键。

　　游泳技能获得无法预测。由不会到会到底要用多少时间，到底哪一刻是“分水岭”，无人可预知。而且，技能是通过实践掌握的，是在无意识的情况下拥有的。一旦拥有再回到水中，就没有问题。哪怕时间长了，忘掉了一些规范的动作，也可以在再次实践中迅速修正恢复，这种本领是一种技能，属于“程序化知识”范畴。

　　由此可见，“有意识的学习”和“无意识的学习”在学习过程中是并存的。“有意识的学习”是学习游泳的规则，可以与他人谈论和接受传授、指导实践、矫正姿态、规范动作。然而，规则毕竟是“陈述性的知识”范畴，不是技能。会不会游泳永远离不开实践。知识的这种分类的原因和获得这两种知识的心理途径不同有关联。和游泳一样，语言也有两种，一种叫做“一般性语言知识”，即理论性语言知识，属于“陈述化知识”的范畴;另一种是言语技能，也就是听说读写四种技能，属于“程序化知识”的范畴。

　　拿“语法”来说，常规意义上的语法，是指理论性的，属“一般知识性的语法”。这个语法是可以用文字记录，可回忆，可描述，可研究，可讲授的，属于“陈述化的知识”范畴。另一种是“技能性语法”，用来交际，但它是无意识的，不能讲出来的。技能性语法确确实实存在于我们的大脑之中，我们能够体会到，感知到。比如汉语的“了”，以汉语为母语的人在实际言语交际中谁也不会用错，人人都掌握其规则。长期以来，人们付出了很多的精力去下功夫研究、总结和归纳“了”的语法规则，但至今没人能穷尽。为什么会有这样的事情发生呢?原因就是“技能性语法”是无意识的。

　　就好像我们不能说清楚游泳到底是怎么会的，到底什么时候就能一下子变会，也不能说清楚到底解决了什么就会了一样。汉语，我们每天用它，这种技能性的语法在大脑之中，掌握了这种本领后就从不犯错误，我们向第二语言学习者说不清楚究竟掌握了什么就再也不犯错。我们只能得出这样的结论，那就是下意识的习得在作怪。

　　因为每个母语是汉语的人都能准确掌握“了”的用法，而且从不犯错误。这说明“技能性语法”只有一个，而且是存在着的。

　　四、掌握第二语言的基本路径

　　语言学的基本理论是人们分析归纳言语的结果，是在先有言语事实的情况下，经过搜集、整理、归纳形成的规律性认识。语言学中常规意义上的“语法理论”(一般知识性语法)与存在于人们大脑中的“技能性语法”常常有偏差。归纳出来的语法理论属于“一般性的语法”，在指导交际时也会遇到很多问题。一方面，即使语法规则写得很清楚，把汉语的语法规则背得滚瓜烂熟，学的还是“哑巴汉语”。因为在言语实践中表现出来的、在大脑中出现的并不是那些规则，不是先出现规则再套用到实践的过程。恰恰相反，母语是汉语的人们对汉语的语法理论(一般知识性的语法)可能是一无所知，但能讲出一口流利的不犯错误的汉语。他们在大脑里存在着的技能性语法是“程序化知识”的范畴，这个语法不是从书本上获得的，也不是别人教的，而是从真正的汉语交际实践中获得的，通过不断实践而来，从无意识的习得中而来。

　　因此，“一般知识性语法”和“技能性语法”几乎是完全不同的，不能混淆。书本上写的语法掌握得“滚瓜烂熟”，并不能代表能流利地说，只有经过脚踏实地的言语实践，只有把握了“技能性语法”，才能真正获得言语技能。否则就是“滚瓜烂熟”，合上语法书也可能“一句也说不出”。第二语言习得，其实先是从言语入手，语言规则的学习作为“知识性语法”范畴必须放入实践之中转化成“技能性语法”，才能在语言应用中达到掌握第二语言的目的。因此，掌握第二语言的必经之路一定是“从言语到语言再到言语”。

　　参考文献：
　　［1］吕必松．汉语和汉语作为第二语言教学［M］．北京:北京大学出版社，2007．
　　［2］王德春．语言学通论［M］．南京:江苏教育出版社，1990．
　　［3］魏永红．任务型外语教学研究———认知心理学视角［M］．上海:华东师范大学出版社，2004:121．