1 问题提出
观点采择( perspective taking) 是个体区分自己与他人的观点( 视角) ，并进而根据当前或先前的信息对他人的观点( 视角) 做出准确推断的能力( 张文新，郑金香，1999) 。观点采择可以分为空间观点采择( spatial perspective) 或视觉( visual) 观点采择和社会观点采择( social perspective-taking) 。社会观点采择是对他人关于某一事件或情景的思想、知识或情感的推断( 张文新，郑金香，1999) 。
Selman( 1976) 把 3 岁到青春期儿童的社会观点采择的发展划分 5 个水平。水平 0( 约 3 ～6 岁) : 自我中心或无差别阶段，儿童意识不到与自己不同的观点; 水平 1( 约 6 ～8 岁) : 社会信息的观点采择，儿童认识到他人与自己可能有不同的观点，并认为这是由所知的信息不同造成的，如果信息相同，则不同的人也会产生相同的观点; 水平 2( 约 8 ～10 岁) : 自我反省的观点采择，儿童知道，即使所知的信息相同，自己和他人的观点也可能会不同; 水平 3( 约 10～ 12 岁) : 相互的观点采择，儿童能够同时考虑自己和他人的观点，并且认识到别人也能同时考虑自己或第三者的观点; 水平 4( 约 12 ～15 岁以上) : 社会的或习俗的观点采择，青少年会使用他所在的社会群体中大多数人所持的观点———“概括化他人的观点”———进行推理，但同时也能意识到有一些人可能与此观点不同( 戴维，2012) 。
近年来，学者们研究了社会观点采择对利他行为( Barrett ＆ Yarrow，1977; Batson et al． ，2003) 、心理治 疗 ( Lobchuk ＆ Vorauer，2003 ) 、课 堂 教 学( Miranda，2002; Hogan ＆ Pressley，1997) 、历史研究( Davis，2001) 与国际事务( Kemmelmeier ＆ Winter，2000) 的作用。此外，社会观点采择与阅读的关系也逐渐引起了学者的注意。
字词 认 知 早 已 被 认 为 是 阅 读 理 解 的 基 础( Gagné，1985) ，但篇章阅读理解还要求个体在此基础之上对阅读材料整体的把握( 张必隐，2002) 。故事作为小说的一种，其核心是人物有目的活动( Palmer，2004) ，包括故事在内的所有叙事型文学作品都在表达人与人之间的关系以及相互冲突( Frith＆ Frith，1999; Dunbar，2004) 。Mar 和 Oatley( 2008)指出: “小说的核心是人物的有目的活动，即使小说中的人物不是生命体，作者也会使其人格化，使这个客体富于人类的心理、人格、愿望、目标和计划”，以此来反映人类的内心世界。人物的有目的行为，行为背后的目的、动机，以及引发动机的信念、情感是故事中的主要因素，在上下文中理解人物角色的内部心理因素对于理解全文极其重要。在理解故事的过程中，读者需要通过阅读行动描写，重构人物的意图、目的( van Dijk，1975，1976) 。由此推论社会观点采择过程与故事阅读过程都需要个体了解处于不同视角的人所持有的不同认知或情感。如果推论成立，社会观点采择成绩与阅读理解成绩之间将存在着一定程度的关联。一些实证研究结果间接地或部分地反映了两者之间的关系。
林彬( 2002) 对一年级儿童进行了社会观点采择的干预研究，在前测中，数学成绩及其在校表现与儿童的社会观点采择无显着相关; 而语文成绩则与社会观点采择及其两个维度认知观点采择、情感观点采择能力均呈显着相关。在训练后，儿童情感观点采择能力有了显着的提高，语文成绩也随之有了显着的提高。该研究结果表明儿童观点采择能力与语文成绩之间有密切的联系。语文测试在一定程度上需要儿童应用自己的阅读能力，因此该研究从一定程度上可以反映社会观点采择与阅读成绩的联系。但是这个研究不能直接反映儿童的阅读能力。
Dray( 2006) 以五年级儿童为被试，探索了儿童社会意识如何影响对正义故事中冲突的理解。虽然她没有直接测量观点采择，但是她通过研究认为: 儿童在阅读时，不仅仅使用他们的阅读技能，还要依赖于他们对社会世界的理解，这种作用在阅读技能较低的儿童中表现得更加明显。她进一步推测这种关联的前提是阅读理解与社会观点采择存在关联。
Drummond( 2003) 以 52 名 2、3 年级儿童为被试考查了社会观点采择与口语阅读理解的关系。结果发现: 口语词汇量与社会观点采择能力、阅读理解都存在高度相关; 词汇量及其流利性是阅读理解总成绩、事实性阅读理解和心理/社会推理的最好预测指标。在控制词汇的影响后发现，阅读理解的流畅性与叙事任务中的情感观点采择存在正相关，但事实性阅读理解与情感观点采择存在负相关，阅读理解测验成绩与社会观点采择的各项测量指标均不显着。这说明词汇量及其流畅性能够预测阅读得分，而社会观点采择能力并不能很好预测阅读得分。原因之一是研究样本太小，个体差异过大造成了对变量的干扰。另一个原因很可能是阅读理解与社会观点采择的关系与年龄有关，被试的年龄在一定程度上反映着词汇解码的流畅性。该研究的被试年龄在7 岁 3 个月 ～ 9 岁 4 个月之间，被试还处于词汇的学习阶段，还不能对文中的字词进行流畅地解码，因此口语词汇的差异对阅读能力构成很大的影响，以致其他因素的影响尚不够显着，即阅读理解与观点采择的关系可能受到字词认知程度的影响。此外，Drummond 研究中儿童社会观点采择能力还处于较为初级的发展阶段，他们很可能无法将社会观点采择迁移到阅读情境中。正如 Dray 在其研究中提到的，如果儿童的社会性发展与阅读理解之间存在关联，那么到这种关联应该出现在儿童可以流利阅读并可以对他人进行社会观点采择之时，即字词认知影响着社会观点采择和阅读理解之间的关联程度。
但 Dray 并没在研究中证实这个假设。基于以往的研究结果，本研究假设，社会观点采择预测故事阅读理解成绩，对于字词认知水平不同的儿童，其预测作用也将不同，即字词认知调节社会观点采择对阅读理解的预测作用。研究将选取四年级即 10 岁儿童为被试，探讨儿童社会观点采择与故事阅读理解成绩的关系。此时，词义贮存对阅读的影响减弱( Stanovich，1980) ，儿童能够很流利地进行阅读( ＲAND，2002) 。同时儿童的社会观点采择已经得到了较好的发展，但还存在个体差异( 张文新，林崇德，1999; 张文新，郑金香，1999) 。这个年龄正符合 Dray 所提到的“可以流利阅读并可以对他人进行社会观点采择”这一条件。
9 ～ 10 岁是儿童阅读发展过程中十分重要的转折点。大多数国家都要求该年龄段的在校学生能够知道如何阅读，并且可以通过阅读来进行学习( IEA，2006) 。根据我国新课程标准的要求，三至四年级的儿童，语文学习的重心己经从识字转向篇章默读，并通过文本对他人( 文中人物或作者) 的思想感情进行理解或推测。在这个年龄阶段社会观点采择与故事阅读理解是否存在关联? 这种关联在不同的字词认知条件下是否存在不同? 回答这两个问题可以更深入地理解儿童的阅读能力发展规律。
2 方法
2. 1 被试
从北京市选取城区小学、山区小学和城郊小学各 1 所，共 6 个班，161 名四年级学生。三所学校所取的被 试 人 数 分 别 为 85、44 和 32。年 龄 范 围8. 62 ～ 12. 20 岁，平均年龄 10. 10 岁( SD = 0. 47) ，其中 9. 07 ～ 11. 08 年龄段占全部被试的 95%。男生83 名 ( 51. 60% ) 女生 78 名( 48. 40% ) 。收回有效问卷共 158 份。
2. 2 研究工具
2. 2. 1 儿童社会观点采择任务
儿童社会观点采择任务采用张文新( 1998) 修订的旁观者故事任务。该测验包括 4 个故事及相应的图片，根据 Chandler 和 Greenspan( 1972) ，Urberg和 Docherty ( 1976 ) 以 及 Landry 和 Lyonds-Ｒuth( 1980) 的“局外人卡通故事”( Bystander Cartoonstory) 改编而成。本次测得该测验评价者的主观一致性信度为 0. 984，p ＜0. 01。
测验开始后，主试向被试讲述故事内容。然后主试按顺序读出 4 个问题，被试在答题纸上写出答案。以认知观点采择测试攻击故事为例说明测验故事的内容和试题形式。被试看图主试读出以下故事内容: 一个大男孩用沙子堆了座沙堆模型城堡; 他为自己建的这个城堡感到很自豪; 这时，一个女孩骑着自行车从城堡上驶过，把他的城堡压坏了; 看到自己的城堡被压坏了，男孩感到很难过，气愤地走开了;不一会儿，他遇到了一个小男孩( 局外人) ; 这个小男孩很自豪地把自己用纸板做成的一座大房子给他看; 大男孩把小男孩的纸房子打落在地。该故事后的 4 个问题依次是: ( 1) 那个大男孩感到怎么样?( 2) 那个大男孩为什么生气? ( 3) 那个大男孩为什么把小男孩的纸房子打落在地? ( 4) 小男孩知道大男孩为什么把他的纸房子打落在地吗? 为什么小男孩知道/不知道? 张文新等人认为，最后一个问题是儿童社会观点采择能力的测验任务( 理解他人的认知观点取决于其得到的特定信息) 。其余各子任务是为引发儿童的观点采择而设计的前提条件问题。
因此只对最后一个问题按 0，1，2 记分，能正确说出故事中人物的观点记 1 分，同时能正确说出原因记2 分，两个问题均不能正确回答记 0 分。4 个故事满分 8 分，认知观点采择和情感观点采择测验满分都是 4 分。
2. 2. 2 故事阅读理解测验
故事阅读理解测验由国际阅读能力发展研究( Progress in International Ｒeading Literacy Study，简称 PIＲLS) 2006 年测试样题中的 2 篇文学类文章组成，分别为《一个不可思议的夜晚》和《小陶土》两篇故事。中文翻译版样题取自台湾中央大学教育研究所发布的《台湾四年级学生阅读素养( PIＲLS 2006报告) ( 第二版) 》。按照阅读理解的过程该测验将所有题目分为( 1) 直接理解( 2) 直接推论( 3) 诠释、整合观点和信息( 以下简称诠释整合) ( 4) 检视并评价内容、语言和文本成分( 以下简称检视评价) 四个维度。测验题目包括单选题( 四选一) 和问答题两种题型。两篇故事共 25 个题目，满分 33 分，单选题答对一个记 1 分，问答题答对一个问题记 1 分，答错或漏答均不记分，满分 33 分。其中直接理解 6 个题目，满分 7 分，内部一部性信度 0. 452; 直接推论 12个题目，满分 12 分，内部一部性信度 0. 654; 诠释整合 5 个题目，满分 11 分，内部一部性信度 0. 677; 检视评价 2 个题目，满分 3 分，内部一部性信度0. 413。该测验在参与项目的各国(地区)使用均得到较好的信度，2006 年的测验得到 K-20 信度系 数 在0. 81 ～ 0. 91 之间，其中台湾 0. 86，香港 0. 82。本次研究得到该测验的内部一致性信度系数 0. 865。对阅读测验得分和与阅读等级( 教师评定) 进行效标关联效度检验，相关系数均显着，其中城区学校0. 367，p ＜ 0. 01，山区学校 0. 482，p ＜ 0. 01 城郊学校0. 435，p ＜ 0. 05，说明该测验有较好的外部效度，适合本研究所取样本。评价者主观一致性信度为0. 964，p ＜ 0. 01。
经过预测验，参照英文原文将台湾版本中的部分词句略作修改( 将《一个不可思议的夜晚》故事中的“浴室”改为“卫生间”，将《小陶土》试题中“这篇文章的主旨是”改成“这篇文章的中心思想是”) 。预测验中的被试完成所有阅读理解测验题目的时间在 30 分钟以内，在正式施测中，将阅读测验时间设为 40 分钟( 一节课) 。
2. 2. 3 小学生识字量评价量表
用小学生识字量评价量表测量儿童的字词认知水平。该量表由王孝玲和陶宝平等人编制，信效度均为 0. 98( 王孝玲，陶保平，1996) 。测验的方式是对给定的汉字组 1 个词，正确得 1 分，满分 190 分。本研究选取 4 年级儿童识字量评价量表。由于不考查儿童的书写能力，组词过程中，不会写的字可以用拼音代替。本研究不需要跨年级比较儿童识字量，因此计算识字量时使用原始得分，不再赋予权重值。
2. 3 施测程序
先对 8 名四年级儿童进行预测，针对预测中出现的问题，对测验中的个别词汇进行修改，以符合中国大陆的语用特点。正式施测前，对所有主试进行指导语、测验内容以及施测注意事项的专门培训。
以班级为单位集体纸笔施测，每班由两名主试负责。由于本研究不考查学生写作能力，所有测验中不会写的字可以用拼音代替。采取完全抵消平衡法安排不同班级的测验顺序，以便平衡遗留效应。每个测验 1 节课( 40 分钟) ，共 3 节课。全部测验施测完毕后，主试当场收回。整个施测过程教师不在场。
2. 4 数据管理
本研究采用 SPSS17. 0 软件进行数据的录入管理与统计分析。
3 结果
3. 1 四年级儿童社会观点采择、字词认知和故事阅读理解的相关分析
四年级儿童社会观点采择、字词认知和故事阅读理解的积差相关分析见表 1。由结果可见，社会观点采择与字词认知均不存在显着相关。社会观点采择与阅读理解总分及其四个过程均存在显着相关。字词认知与阅读理解总分及阅读理解的 4 个过程得分均存在显着相关。即儿童的社会观点采择能力越强、字词认知能力越强，儿童的故事阅读理解成绩越好。
3. 2 四年级儿童社会观点采择对故事阅读理解成绩的预测作用
用分层回归分析进一步考察社会观点采择对阅读理解的预测作用。分别以儿童的阅读理解总分，及四个阅读过程得分( 直接理解、直接推论、诠释整合、检视评价) 为因变量，做五次分层回归分析。先将儿童的性别、学校、生源、字词认知纳入回归方程中，再将社会观点采择纳入回归方程中( 均采用强迫进入法) ，结果见表 2。在排除性别、学校、生源、字词认知四个因素后，被试的社会观点采择能力对阅读理解总分、直接理解、直接推论、诠释整合仍然具有显着的预测作用，贡献率分别为 4. 1%［ΔF( 1，148) = 12. 152，p ＜ 0. 001 ］，2. 2% ［ΔF ( 1，148 ) =5. 730，p ＜ 0. 05］，4. 4%［ΔF( 1，148) = 11. 199，p ＜0. 001］，2. 9%［ΔF( 1，148) = 5. 147，p ＜ 0. 05］对诠释整合的预测作用不显着［ΔF( 1，148) =3. 538，p =0. 062］，贡献率 1. 7% 。这表明，社会观点采择能力对故事阅读理解具有独立的预测作用，社会观点采择能力越强，故事阅读理解成绩及其各个阅读理解过程成绩越好。
3. 3 字词认知的调节作用
前文通过已有文献得到推论，流利解码的程度影响着社会观点采择和阅读理解之间的关联程度。为验证此推论，在先前回归分析的基础上，以社会观点采择作为自变量，以字词认知作为调节变量，考查字词认知的调节作用。首先将字词认知和社会观点采择两个变量进行中心化处理，然后将中心化之后的两项乘积作为第三层自变量纳入回归方程( 温忠麟，侯杰泰，张雷，2005) 。结果发现，乘积项对阅读理解的预测显着，β = －0. 020，t = －2. 002，ΔＲ2= 0. 013，ΔF( 1，147) =4. 010，p ＜0. 05。即字词认知水平调节社会观点采择对故事阅读理解成绩的预测作用。
为了更直观地表明社会观点采择在不同字词认知水平下对故事阅读理解的影响不同，将全部被试按字词认知分为高分和低分两个水平组，通过简单斜率检验进一步分析识字量的调节作用( Preacher，Curran，＆ Bauer，2006) 结果表明，对于识字量低分组社会观点采择得分显着预测故事阅读理解成绩，( B = 1. 710，SE = 0. 391，p ＜ 0. 001) ，对于识字量高分组，社会观点采择得分不能显着预测故事阅读理解成绩( B =0. 467，SE =0. 312，p =0. 138) 。即社会观点采择对故事阅读理解成绩的影响随着字词认知能力的减弱而增高。对于字词认知能力较低的儿童，随着社会观点采择的增强故事阅读理解成绩显着增高; 对于字词认知能力较高的儿童，故事阅读理解成绩相对较高，并且随着社会观点采择能力的增强故事阅读理解成绩变化相对较小( 见图 1) 。
4 讨论
4. 1 社会观点采择预测故事阅读理解成绩
本研究表明，对于 10 岁儿童来说，排除性别、学校和生源等人口学变量及字词认知的影响后，社会观点采择对故事阅读理解总分存在独立的预测作用。即社会观点采择能力较强的儿童表现出较好的故事阅读理解能力。
按照结构功能主义的观点推论，故事的阅读过程和社会观点采择的过程有着类似的机制。儿童为了保持认知图式的稳定性，需要重构自己觉察到的现象，以便预测他人觉察到的现象，这种“上帝之眼”( god' s eye view) 提供了一种鸟瞰的视角，构成了一个“微缩”的自我，超越当前的情境。这个“微缩”的自我会投射到现实中无法实现的角度去预测他人的心理状态，这种过程可能无处不在，人们在任何情境下都是通过这个微缩的自我去感受事物( Ackermann，1996) 。为了建立悬念铺设伏笔，作者在叙事时常常呈现给读者一些信息，这些信息是故事人物不知道的，或者只有一部分人物知道而另一部分人物不知道，这是小说写作的基本技巧，而阅读故事时，读者往往处在旁观者的角色( Weingartner ＆ Klin，2005) 。这要求读者重构阅读中的字面意思，利用微缩自我进入故事中的情境，去区分哪些信息是自己与人物都知道的，哪些只有其中一方知道，还要协调故事中不同人物的视角和心理状态，并体验故事人物的心理状态，理解人物有目的的行动。实验研究结果表明文学类小说使读者积极的进行角色采择，以便重构角色的主观状态，因而能够增强辨认和理解他人心理状态的能力，而非小说和通俗小说则没有这种作用( Kidd ＆Castano，2013) 。也就是说利用社会观点采择能力，才能更准确地构建故事的情境模型，进而理解整个小说情节的发展和作者所表达的思想感情。
4. 2 社会观点采择预测阅读理解的不同过程
本研究中，故事阅读理解分为直接提取、直接推论、诠释整合和检视评价四个过程。排除性别、学校和生源等人口学变量及字词认知的影响后，社会观点采择对故事阅读理解中直接理解、直接推论和检视评价都存在独立的预测作用，对诠释整合有预测的趋势。
直接理解要求儿童直接定位和提取文中明确表达的信息，因此短语和句子的理解流畅性和准确性极为重要( IEA，2006) 。有研究发现社会观点采择能力对读者记忆叙事型文本有重要作用( Pichert ＆Anderson，1977) 。如果读者能够构建出一个相当于故事角色的心理模型，会提高阅读的熟练性( Zwaan，1994; Ziegler，Mitchell，＆ Currie，2005) 。因此在阅读故事时，社会观点采择很有可能对儿童快速定位信息是有帮助的，进而有助于儿童完成直接理解任务。
直接推论的特点是结合文中两个或两个以上的信息，找出没有明确给出的意思。这些信息虽然是明确给出的，但信息之间的关系在文中并没有直接给出，因而需要推理( IEA，2006) 。之所以社会观点采择能够独立预测直接推理过程，原因可能在于:
( 1) 故事本身所具有的特点要求读者在理解中对人物进行观点采择。人物的有目的行为，行为背后的目的、动机，以及引发动机的信念、情感是故事中的主要因素，在上下文中理解人物角色的内部心理因素对于理解全文极其重要( Brewer，1982) 。然而，这些内部的心理因素往往不是直接给出的，读者在阅读中进行信息推断的一个方法，就是对人物角色进行观点采择，感受他们的存在和内在状态( Bourg ＆Stephenson，1995，zyürek ＆ Trabasso，1997 ; Wright＆ Newhoff，2001) 。因此，儿童社会观点采择能力越熟练，就越有助于阅读时推理的自动化，表现出更强的阅读理解能力。( 2) 儿童的一般推理能力，同时制约了直接推理阅读任务和观点采择的水平。心理学家桑代克( 曾祥芹，韩雪屏，1992) 和张厚粲( 李毓秋，张厚粲，2001) 都认为推理是儿童阅读理解的核心能力，社会观点采择任务同样需要推理能力。虽然仅依靠一般的推理能力是不足以形成高阅读理解能力和高社会观点采择能力的，但是一般推理能力的发展水平很可能同时制约着推理性阅读理解和社会观点采择能力的发展水平。
诠释整合阅读过程超越了短语和句子的理解水平，需要儿童对多个细节进行概括，或者在篇章意义上了解文章部分与整体的关系。这个过程不仅需要儿童在直接推理得出文本中所暗示的信息，还需要结合他们自己的经验和知识。例如，利用个人经验推测角色隐藏的动机或者构建信息所传达的内心世界( IEA，2006) 。换句话说，诠释整合即整合文本信息与个人知识，对文本内容进行诠释。理论上，社会观点采择与诠释整合信息的能力应该也很密切。因为信息的诠释与整合首先需要儿童具有整合现实世界中不同元素以及自己经验的能力。将叙事世界中的元素组织在一起，并借以构建意义的情境模型，创造一个虚拟世界，而这个过程需要他们具有表征自己周围世界的能力( Dyson，1988，1993) 。而按照结构功能理论，观点采择从自我中心向去自我中心发展，正是因为儿童不再仅仅关注单一的元素，开始能够将情境中的不同因素组织起来，同时纳入认知图式。这两个过程中对信息的加工有着类似的原理，只是阅读需要先将抽象的符号世界转化为有意义的表象情境世界，而社会观点采择则是直接从情境中进行信息的整合。这一方面说明解码和直接推理的熟练性和自动化对诠释整合的重要意义; 另一方面也预示着在解码和直接理解等诠释整合所需的基础能力达到自动化以后，社会观点采择能力的作用才会突显出来。在本研究中，社会观点采择对诠释整合过程的预测作用不显着，可能是由于被试数量的不足和试题内容的偏差，也可能是由于诠释整合所需要的信息量较大，对解码流畅性和工作记忆的要求更多。
因此，字词认知在诠释整合进程中发挥了决定性的作用，而社会观点采择所发挥的作用则不够显着。检视与评价这个过程发生时，儿童会将他们对文本的理解与对世界的理解相对比，跳出文本并对文本进行考查与评价。这个过程是个人化的过程，往往带有主观性，受到个人知识、观念和以往阅读经验的影响。读者不仅要利用语言知识背景反思文章结构和语言等文本元素，还要反思作者的表达意图并检视其恰当性，审视作者的写作目的、观点或技能，确定作者在中心主题上的观点( IEA，2006) 。完成这个过程的前提是读者既能够根据上下文从作者的角度推测其表达的观点、情感与内部写作动机，又要求读者能够区分他人与自己的观点，意识到两者的异同并进行检视与整合，这正是社会观点采择的过程———区别自己与他人的观点以及发现这些不同观点之间的关系的能力( Selman，1971，1980; Selman＆ Schultz，1990) 。检视与评价过程中，文本被视为作者传递信息、表达观点和情感的一种方式。儿童很可能以作者为社会观点采择对象，利用社会观点采择能力对文本进行理解、检视与评价。因而社会观点采择能力强的儿童在此任务上表现更好。
4. 3 字词认知的调节作用
字词认知调节社会观点采择对故事阅读理解成绩的预测作用，即社会观点采择对故事阅读理解成绩的影响随着字词认知能力的减弱而增高。对于字词认知低的儿童，随着社会观点采择的增强故事阅读理解成绩显着增高; 对于字词认知较高的儿童，故事阅读理解成绩相对较高，并且随着社会观点采择能力的增强故事阅读理解成绩变化相对较小。研究结论这证明了 Dray( 2006) 的观点，即: ( 1) 儿童在阅读时，不仅仅使用他们的阅读技能，还要依赖于他们对社会世界的理解; ( 2) 这种作用在阅读技能较低的儿童中表现得更加明显。一种可能的解释是，对于字词认知能力较弱的儿童，当他们通过有限的字词解码能力对信息进行加工后不足以获得充分的结论时，社会观点采择能力将从中发挥一定的作用，帮助儿童进行阅读理解，社会观点采择能力越强的低字词认知儿童，社会观点采择能力在故事阅读理解中发挥的作用就越大。
对于字词认知能力较强的儿童，他们只需要通过对字词的解码就可以获得解答题目的全部信息。因此字词认知在社会观点采择与故事阅读理解的关系上表现出调节作用。但是，如果通过提高故事的长度或者题目的难度，使得阅读理解测验的难度提高，此时，高字词认知组儿童的字词认知能力相对下降，他们在获得文章基本信息的基础之上，也可能应用社会观点采择能力帮助阅读。此外，综合 Dray( 2006) 和 Drummond( 2003) 的研究与本研究的结果可以推论: 只有在相对流畅的解码能力基础上，社会观点采择能力才能在阅读技能相对较低的儿童中发挥作用。如果以年龄更小、字词认知能力更低的儿童为被试，或者提高故事阅读理解的字词认知难度和试题难度，使得字词认知的准确性与流畅性不足以支持儿童进行基本信息的获得，那么儿童将无法应用社会观点采择能力对文章进行理解，研究将得到与Drummond( 2003) 相似的结论，即社会观点采择能力不能很好的预测阅读成绩。综合以上分析可以进一步推论，相对于故事阅读理解任务的难度而言，中等字词认知能力儿童的社会观点采择能力预测故事阅读理解成绩，高字词认知能力和低字词认知能力儿童的社会观点采择能力不能预测故事阅读理解成绩。这个推论有待于进一步论证。
本研究存在着一定的局限。在人口学变量方面，被试代表性存在着一定程度的不足。城区、郊区和山区三所学校的分布未必能反映总体分布。虽然95% 的儿童分布在 9. 07 ～ 11. 08 岁，但被试年龄最大差距为 3. 58 岁( 8. 62 ～12. 20) ，标准差 0. 47 岁。
说明年龄分布的离散程度效大，代表性存在不足。测验使用方面，由于只使用 2006 年 PIＲLS 测试中的两篇文学类阅读理解文章。测试项目较少，加之被试人数较少，致使每个阅读理解维度的内部一致性信度较低( 直接理解 0. 452; 直接推论 0. 654; 诠释整合 0. 677; 检视评价 0. 413) ，这对儿童阅读理解能力的反映可能存在着一定程度的偏差。
5 结论
本研究得出以下结论: 对于小学四年级儿童( 10 岁) :
( 1) 社会观点采择能力对阅读理解总分、直接理解、直接推论、诠释整合具有显着的预测作用，对诠释整合的预测作用不显着;( 2) 字词认知调节社会观点采择对故事阅读理解成绩的预测作用。社会观点采择对故事阅读理解成绩的影响随着字词认知能力的减弱而增高，即对于字词认知能力较低的儿童，社会观点采择在故事阅读理解中发挥更强的作用。
参考文献:
Ackermann，E． ( 1996 ) ． Perspective-taking and object construction：290
two keys to learning． In Kafai， Y． ，and Ｒesnick， M． ， Eds． ，Constructionism in practice: designing，thinking，and learning in adigital world． Mahwah，NJ: Lawrence Erlbaum，Associates． 25 － 35.
Anderman，L． H． ，＆ Anderman，E． M． ( 1999) ． Social predictors ofchanges in students' achievement goal orientations． ContemporaryEducational Psychology，24( 1) ，21 － 37.
