减少儿童攻击行为的社会认知干预方案

　　1、 引言

　　攻击行为是儿童世界中普遍发生的一种不良行为。攻击行为不仅包括打、抓、撞、踢他人以及抢夺或破坏物品等外部攻击形式，还包括散布谣言、社会排斥、忽略漠视等关系攻击形式(Crick ＆ Grotpeter，1995) 。这两种攻击行为在小学阶段都非常普遍，并对儿童的身心健康有着消极的影响。一项长期追踪研究表明，童年中期儿童的身体和关系攻击行为能够预测其14岁时的社会心理适应问题(Underwood，Beron，＆ Rosen，2011) 。具体而言，童年期的身体或外部攻击与青少年和成年阶段的行为不良、犯罪活动、辍学和药物滥用等相关 联(Heilbron ＆ Prinstein，2008) 。而儿童关系攻击也与情感问题(孤独、抑郁) 、友谊损害、内外化行为问题以及边缘人格障碍等社会心理适应问题相关(Crick et al． ，1999; 陈英和，崔艳丽，耿柳娜，2004) 。因此，儿童的攻击行为应该引起社会的关注与深思，及早辨别具有攻击倾向的儿童，并及时对他们进行合理的干预，对儿童的身心健康发展也具有非常重要的意义。

　　儿童的攻击行为受到个人认知因素的影响极大，儿童对环境事件的内在认知影响其在环境中的行为反应。社会信息加工模型(简称 SIP) 试图从社会信息加工的角度解释儿童的攻击行为(Crick ＆Dodge，1994) 。该模型假设儿童从接触社会刺激到产生攻击行为，必须经过六个阶段的认知历程: 第一，线索编码阶段，即儿童通过从环境中获取有关信息的过程; 第二，线索解释阶段，即对他人行为意图的归因过程; 第三，目标澄清阶段，即选择可能的目标的过程; 第四，反应产生阶段，即组织建构可能反应方式的过程; 第五，反应决定阶段，反应决定涉及一系列的行为，包括考虑可能的结果和选择反应等;最后，第六阶段是反应执行阶段，整个加工过程又受到个体所储存的社会知识经验(或称为数据库) 的影响。攻击性儿童的社会信息加工特点具体表现为在面对模糊的挑衅情境时，较少注意相关的人际线索，易于对他人的行为进行敌意归因，认为报复、泄愤等具有较高的社会价值，而维持亲密关系的社会价值较低; 遇到人际冲突时，攻击性儿童常常会使用攻击的方式解决问题，而不愿采取说理或者维持良好友谊关系的方式解决问题，并对攻击行为的后果做出正向、积极的预期。即攻击性儿童知觉、解释、决定社会线索的方式增加了他们实施攻击行为的可能 性 (Crick ＆ Dodge， 1994; OrobiodeCastro，Veerman， Koops， Bosch， ＆ Monshouwer， 2002;Yoon，Hughes，Gaur，＆ Thompson，1999) 。

　　个体的社会信息加工模式和攻击行为之间有着密切的联系，稳定的社会信息加工模式可预测近80% 的攻击行为(杨慧芳，2001) 。Dodge 和 Godwin(2013) 的研究还发现小学阶段儿童的社会信息加工模式很大程度上还会影响青少年时期攻击行为的干预效果。鉴于社会信息加工模式一旦形成稳定后，会成为人格特质的一部分，不易改变，那么，在小学阶段就开始进行干预、改变个体在社会信息加工各阶段的认知偏差就显得尤为重要。

　　以社会信息加工模型为理论依据对攻击性儿童和青少年进行干预的实验研究也受到国内外研究者的重 视 (Nangle，Erdley，Carpenter，＆ Newman，2002) 。例如，有相关的干预方案关注社会信息加工模型的早期阶段，对攻击性儿童进行归因训练，尤其是在面对模糊的社会情境时，帮助儿童进行非敌意的归因，并产生适当的行为反应(Hudley et al． ，1998; Hudley ＆ Graham，1993) 。Leff 等(2009 ) 的干预计划主要应用在小范围的女孩朋友群体背景中，试图减少关系攻击女孩的攻击行为和敌意归因偏见。而杜红梅和冯伟(2005) 则主要关注社会信息加工模型的反应决定阶段，通过提高儿童对攻击行为后果的认知能力来进行干预研究。

　　然而，大多数干预研究倾向于关注社会信息加工过程中的单一阶段或者片段问题设计干预方案。

　　根据社会信息加工理论，攻击行为的产生是几个阶段连续的心理过程，尽管攻击性儿童可能不在社会信息加工的每个阶段都存在认知偏见，但是在社会信息加工过程的任何阶段出现认知缺陷或者偏差都可能导致攻击行为。一项纵向追踪研究探讨了 585位青少年的线索解释、反应决定与反社会行为之间的关系。结果发现，敌意归因偏见对反社会行为的预测受到了反应决定过程的影响，这一研究结果启示了在干预研究中不仅仅要关注攻击性个体的敌意归因偏见，反应决定阶段同样非常重要(Fontaine etal． ，2010) ，也就是说攻击行为的干预必须通过多方面的矫正才能达到良好的效果。而另一项干预研究结果也表明，相对于参加一般心理健康课程的儿童而言，进行社会信息加工技能训练的儿童其攻击性行为显著减少 (Fraser et al． ，2005) 。因此，鉴于社会信息加工模型的本质特点，在基于 SIP 的攻击干预实践中应该强调社会信息加工过程的连续性和整体性，而不是选择 SIP 单一或者片面的阶段设计干预方案(Li，Fraser，＆ Traci，2013) 。

　　另一方面，从干预研究的实验设计来看，平行组随机试验(也称为随机对照试验) 以其高度的科学性和可靠性倍受研究者的认可，在相关的干预研究中也得到了广泛的应用(杜红梅，冯维，2005) 。然而，这种实验设计不可避免的受到很多因素的影响，而这些因素可能极大地影响实验的效果。首先，被试认为某种无效刺激具有某种功能，从而有意无意中按照这种功能的结果而产生心理改变，其实是一种自我暗示，即安慰剂效应。这种效应是在人或动物身上产生的真正的心理生理效应，应该归因于接受某种物质或方法的治疗，而不是这种物质或方法的内在效力 (张文彩，袁立壮，陆运青，罗劲，2011) 。因此，在缺乏安慰剂组的实验中，所报告的“改善率”可能会归因于安慰剂效应的影响。本研究为了避免该影响，将被试随机分为实验组、安慰剂组和控制组三组。其次，为了减少被试对研究目的的察觉和猜测，在干预过程中加入了部分非攻击性被试，这样的安排也有利于保护攻击性被试的自尊、避免污名效应，而且相关的研究也发现只有攻击性群体的干预可能无意中强化了问题行为，影响干预的效果(Dishion，McCord，＆ Poulin，1999) 。

　　综上所述，本研究以社会信息加工模型为理论依据，尝试从攻击性儿童的社会信息加工特点出发，根据社会信息加工的各个阶段来设计社会认知干预方案，并采取严格的实验设计验证该干预方案对减少儿童的攻击行为以及提高社会信息加工能力的作用。

　　2、 研究方法

　　2. 1 被试筛选与流失情况

　　在福州市两所小学(A 校为区属小学，B 校为市属小学) 选取被试，这两所学校的干预程序相同。其中 A 校3 年级和4 年级各选取三个班，5 年级和6年级各 2 个班，共 10 个班级 438 人进行相关的测试; B 校 3 ～6 年级各选取 2 个班，共 8 个班 493 人进行相关的测试。两所学校共 18 个班级 931 人参加了测试。根据同伴提名和教师评定的攻击得分(相关的评定量表详见研究工具部分) ，对被试进行筛选，筛选的标准为同伴提名的攻击标准分大于 1，或者教师评定儿童的攻击得分大于 1 个标准差的儿童作为攻击性儿童。

　　干预课程以团体训练的方式进行，将被试分为小组进行活动，6 ～ 7 人组成一个小组，每组包括大约 4 ～5 位攻击性儿童和 2 位非攻击儿童。这些非攻击性儿童各项数据指标并未纳入到最后的分析中。被试的具体分布与流失情况如下表 1:

　　

　　通过同伴提名和班主任评定筛选被试后，原计划参加测试的人数为 198 人; 前测时 A 校一名被试转学; 在后测时，两校删除了未参加课程或未参加后测的 5 名被试; 在追踪测量中 A 校控制组和 B 校安慰剂组分别有一名被试转学，最终实际测量人数为190 人。由于非攻击性儿童各项数据指标并未纳入到最后的分析中，实际上完成三次测试的实验组攻击性儿童一共有 42 人，安慰剂组的攻击性儿童 45人，控制组的攻击性儿童 45 人，共 132 名攻击性被试。

　　2. 2 实验设计

　　为了避免平行组随机实验所造成的设计污染，本研究将被试分为实验组、安慰剂组和控制组三组。

　　其中，实验组接受社会认知干预训练，安慰剂组接受阅读训练，控制组不采取任何措施。实验组的训练课程根据 SIP 模型的相应阶段设计 12 个单元，每周活动 1 次，大约进行 60 分钟左右。课程安排具体为: 第 1 单元，主要是课程介绍和团体规则的建立。

　　第 2 ～11 单元是 SIP 六阶段的相应课程训练，包括关注情绪和各种线索、聚焦愤怒(SIP 第一阶段) ; 观点采择———理解他人意图的困难、如何正确归因———侦探和海龟技术(SIP 第二阶段) 、价值澄清(SIP 第三阶段) 、问题解决的方式(SIP 第四阶段) 、后果认知训练(SIP 第五阶段) 、角色扮演———问题解决的步骤(第六阶段) 等。最后第 12 单元是课程总结和毕业典礼。安慰剂组接受阅读训练，时间与频次的安排与实验组相同，主要是运用绘本或者故事进行阅读训练，包括故事欣赏、字词辨意、故事续写等方式提高儿童的阅读兴趣。

　　实验组和安慰剂组分由 3 ～4 位教师带领，这两组儿童被告知他们被挑选出来是为了帮助学校评估一个项目。干预实验于新学期 9 月开始进行，干预课程结束后(12 月) 进行后测，三个月后(第二年 3月) 进行短期追踪测量。

　　2. 3 研究工具

　　2. 3. 1 儿童社会行为量表

　　儿童社会行为量表－ 同伴提名版 (Crick，1997) 。该量表包括三个分量表，外部攻击(5 题) ，关系攻击(5 题) 和亲社会行为(4 题) 。在本研究中将外部攻击和关系攻击的得分合并为攻击得分，每个分量表上得分越高表明该行为越强。其中外部攻击和关系攻击的内部一致性系数都是 0. 89，亲社会行为的内部一致性系数为 0. 94。

　　儿童社会行为量表 － 教师评定版 (Crick，1996) 。该量表由班主任进行评定，包括 15 个项目，采用 5 点记分，从 1 ～5，表示从“完全不符合”～“非常符合”。问卷中有 7 题评估关系攻击，4 题评定外部攻击，4 题评定亲社会行为。在本研究中，外部攻击分量表的内部一致性系数为 0. 87，关系攻击分量表的内部一致性系数为 0. 91，亲社会行为量表的内部一致性系数为 0. 88。

　　2. 3. 2 儿童社会认知评估量表

　　社会认知评估量表(Social Cognitive AssessmentProfile) 包括 4 个模糊的工具性挑衅情境故事，4 个模糊的关系性挑衅情境故事(Hughes，Meehan，＆Cavell，2004) 。在测量时，请被试想象这些故事都发生在他们自己身上，然后再回答相关的问题。由于线索编码和反应执行两个阶段难以在访谈形式中进行评估，因此，该量表包括 SIP 其他四个阶段，即第二阶段线索解释、第三阶段目标澄清、第四阶段反应产生、第五阶段反应评估。社会认知评估量表中有两题开放式的题项，分别是表示线索解释和反应产生(在问卷中分别为第一题和第五题) 。这两题由经过正式培训的两名评分者按照正式的编码方案对被试的回答进行编码。运用 kappa 系数计算两位评分者的编码一致性，随机抽取 10% 的问卷由两位评分者独立进行编码，通过统计分析发现，两位评分者对意图归因题项(第一题) 的评分者一致性 k 值为 0. 92，反应产生(第五题) 评分者的一致性 k 值为0. 94，这说明两位评分者对这两题的编码和评分是可信的。在对全部问卷进行编码的过程中，如果出现有疑义的回答则由两位评分者通过讨论确定最终编码。

　　2. 4 施测与统计分析

　　儿童社会行为量表 － 同伴提名版以班级为单位进行集体施测，问卷填写大约 40 分钟，每个班由2 ～3 位主试负责，学生填写全部问卷后，主试当场检查遗漏等相关问题，并收回问卷。同伴提名问卷在统计时，首先计算出每个项目的得分，即每个儿童被班上其他儿童提名的次数之和为该儿童在项目上的得分; 其次，计算各维度的平均分，一个维度上各项目得分的平均值即该维度的平均分; 最后，计算各维度的标准分，将各维度得分在班级内标准化，计算出每个被试在各因子上的标准分。

　　儿童社会行为量表 － 教师评定版由每个班级的班主任进行评定，如果发现有填写遗漏、重复等情况，主试返还给班主任进行补填和修改。经过同伴提名和班主任评定筛选出参加干预研究的被试，这些被试通过自陈式或个人访谈两种形式填写社会认知评估量表。鉴于高年级的儿童能够迅速理解问卷内容，为了降低社会赞许效应的影响，让高年级的儿童自行填写问卷，如果有不会写的汉字，可以用汉语拼音的形式来替代。低年级的儿童运用个人访谈的形式完成问卷，其中一位主试为被试阅读故事和问题，另一位主试如实记录被试的回答。

　　所有的数据都采用 SPSS15. 0 进行录入和相关的统计分析。

　　3、 结果与分析

　　3. 1 教师评定儿童攻击行为的前后测分析

　　在本研究中，由于后测与追踪测量的间隔期间包括了儿童的寒假时间，这个期间教师无法观察儿童的行为，所以教师对儿童攻击行为的评定仅有前后测的结果，没有进行追踪测量。方差分析的结果显示，在干预之前实验组、安慰剂组和控制组教师评定的儿童攻击行为都没有显著性差异，F(2，129) = 0. 61，p = 0. 544。这些结果说明这三组在干预前是同质的。

　　以教师评定的攻击行为作为因变量，采用 2(时间: 前测和后测) ×3(分组: 实验组、安慰剂组、控制组) 的多因素重复测量方差分析，结果显示，教师评定三组儿童的攻击行为前后测的主效应显著，F (1，129) = 11. 73，p = 0. 001，后测的得分显著低于前测得分; 而前后测与分组的交互作用不显著 F (2，129) = 0. 06，p = 0. 946，分组主效应不显著 F (2，129) = 0. 80，p = 0. 520。这表明虽然在干预后儿童的攻击行为显著减少，但这种减少与是否参与辅导干预没有明显关系。

　　3. 2 与攻击相关的社会信息加工的三次测量分析

　　3. 2. 1 前测结果

　　方差分析的结果显示，在干预之前实验组、安慰剂组、控制组的攻击被试在 SIP 各阶段上的得分都没有显著性的差异，这说明这三组是同质的，符合平行实验设计的要求。

　　

　　3. 2. 2 三次测量比较分析

　　3. 2. 2. 1 SIP 第 2 阶段———线索解释(敌意归因)以敌意归因为因变量，采用 3(时间: 前测、后测和追踪测量) ×3(分组: 实验组、安慰剂组、控制组)的多因素重复测量方差分析，研究结果发现，时间的主效应显著 F(2，258) = 21. 46，p = 0. 000; 分组的主效应显著 F(2，129) =3. 62，p =0. 029; 时间与分组的交互作用显著 F(4，258) = 8. 09，p = 0. 000。

　　这说明敌意归因的得分随着测量时间与分组的变化而变化，并且测量时间的作用随着分组的不同而不同。

　　进一步简单效应检验发现，在实验组中，三次测量的敌意归因下降得非常显著，F(2，128) =29. 77，p = 0. 000; 而在安慰剂组和控制组中，敌意归因虽然也表现出下降趋势，但并未达到显著水平，具体表现为安慰剂组 F(2，128) =1. 74，p =0. 180; 控制组 F(2，128) =0. 50，p =0. 606。这说明，实验组的干预课程，对于减少攻击性儿童的敌意归因偏见起到了积极的作用，而进行阅读课程的安慰剂组以及不进行任何干预的控制组则没有显著的效果，具体趋势如图 1 所示。进一步配对比较发现，在实验组中，主要是前后测、前测与追踪测量之间存在显著的差异(p 均为0. 000) 。而后测与追踪测量之间不存在显著差异(p =0. 762) 。这也说明 3 个月后的干预效果仍然继续保持。

　

　　3. 2. 2. 2 SIP 第 3 阶段———目标澄清(敌意目标和关系目标)

　　(1) 敌意目标

　　将支配目标和报复目标整合为敌意目标，以敌意目标为因变量，然后进行重复测量的方差分析，研究发现，时间主效应显著 F(2，258) = 6. 23，p =0. 002; 分组主效应不显著 F (2，129 ) = 0. 33，p =0. 723; ，交互作用不显著 F (4，258 ) = 0. 98，p =0. 418。在前后测中三组儿童都表现出随时间的推移敌意目标得分呈下降的趋势，而在追踪测量中控制组有上升的趋势，这说明敌意目标的得分随着测量时间的变化而变化，但这种趋势都与是否参与辅导干预没有明显关系。

　　(2) 关系目标

　　而对于关系目标，重复测量的方差分析表明，时间主效应不显著 F(2，258) =0. 32，p =0. 728; 分组的主效应不显著 F(2，129) =2. 54，p =0. 083; 交互作用显著 F(4，258) =4. 23，p =0. 002。

　　进一步的简单效应检验发现，在实验组中，关系目标有着显著的差异，F(2，128) =9. 23，p =0. 01;而在安慰剂组和控制组中没有显著的差异，F(2，128) = 1. 27，p = 0. 285; F (2，128 ) = 0. 79，p =0. 458。这说明，实验组的干预课程，对于增加攻击性儿童的关系目标起到了积极的作用，而进行阅读课程的安慰剂组以及不进行任何干预的控制组则没有显著的效果。具体趋势如图 2 所示:

　　进一步配对比较发现，在实验组中，主要是前后测(p =0. 003) 、前测与追踪测量(p =0. 014) 之间存在显著的差异，而后测与追踪测量之间不存在显著差异(p = 0. 07) 。这也说明 3 个月后，实验组的干预效果仍然继续保持。

　　3. 2. 2. 3 SIP 第 4 阶段———反应产生(产生攻击行为)

　　以攻击行为作为因变量，重复测量的方差分析发现，时间主效应显著，F(2，258) = 41. 33，p =0. 000; 交互作用显著 F(4，258) = 2. 51，p = 0. 042。不同的测量时间在三个组别上的简单效应分析，具体趋势如图 3 所示:经过简单效应检验发现，在实验组中，三次测量间存在显著的差异 F(2，128) = 16. 81，p = 0. 000，进一步的配对比较发现，主要是前后测、前测与追踪测量间存在显著差异(p 均为 0. 000) ，而后测与追踪测量间没有显著性差异(p =0. 533) ，这说明实验组攻击性儿童的攻击行为明显减少，而追踪测量结果表明，3 个月后干预的效果继续保持，而且被试的攻击行为继续有下降的趋势。

　　在安慰剂组中，三次测量间存在显著的差异，F(2，128) = 10. 81，p = 0. 000，进一步的配对比较发现，前后测、前测与追踪测量之间有着显著的下降趋势(p 分别为0. 000 和0. 006) ，而后测与追踪测量间则呈现明显的上升趋势(p =0. 016) 。

　

　　同样，在控制组中，三次测量间存在显著的差异，F(2，128) =7. 51，p =0. 001。进一步的配对比较发现，前后测、前测与追踪测量之间有着显著的下降趋势(p 分别为0. 000 和0. 043) ，而后测与追踪测量间则呈现明显的上升趋势(p 值为 0. 023) 。以上的结果表明在干预课程后即刻进行测量，三组儿童的攻击行为均显著减少，而在 3 个月的追踪测量后发现，实验组儿童的攻击行为与后测相比没有变化，而安慰剂与控制组儿童的攻击行为反而比后测得分明显增加，这从一定程度上证实了干预的长时效果。

　　3. 2. 2. 4 SIP 第 5 阶段———反应评估(对攻击后果的积极预期)

　　将同伴接受、积极结果进行反向计分(选项设置是为了避免认同型作答反应偏向) ，然后与同伴报复的得分进行合并计算平均分，得到对攻击行为结果的积极预期，接着进行重复测量的方差分析，研究结果发现，时间主效应显著，F(2，258) = 6. 15，p = 0. 002; 交互作用显著，F (4，258 ) = 4. 42，p =0. 002。不同的测量时间在三个组别上的简单效应分析，具体趋势如图 4:

　

　　在实验组中，三次测量间存在显著的差异 F(2，128) = 9. 72，p = 0. 000，而在安慰剂组和控制组中，三次测量没有显著的差异，F(2，128) = 1. 27，p =1. 413; F(2，128) = 0. 48，p = 0. 620。这说明实验组的干预课程起到了积极的作用，实验组儿童减少了对攻击后果的认知偏见; 而进行阅读课程的安慰剂组以及不进行任何干预的控制组则没有显著的效果。

　　实验组进一步的配对比较发现，主要是前后测、前测与追踪测量间存在显著差异 (p值均为0. 000) ，而后测与追踪测量间没有显著性差异(p =0. 924) ，这一方面说明实验组攻击性儿童对攻击后果正确认知的能力提高，而另一方面追踪测量结果表明，3 个月后干预的效果继续保持。

　　4、 总结与讨论

　　4. 1 干预研究的即时效果

　　教师评定三组儿童的攻击行为随时间的推移呈显著的下降，这一结果表明儿童攻击行为的降低与是否参与辅导干预没有明显的关系。一方面在整个干预过程中，需要班主任的密切配合，他们虽然对儿童的分组情况并不知晓，但是在长达半年和研究人员的频繁接触中逐渐了解实验目的。因此，前后测的结果显示了三组儿童的攻击行为都显著下降，这可能是参加评定的班主任教师受到了期望效应的影响。另一方面，由于部分学生班级的调整以及个别班主任的工作变更，一些被试的前后测问卷并不是由同一位班主任完成的，这可能对测量的结果有一定的影响。当然，这一结果也表明，还需要更长时间的追踪研究来检验该干预方案对减少儿童攻击行为的作用。

　　从社会信息加工过程的各阶段变化来看，在前后测中，实验组儿童在敌意归因、关系目标以及对攻击后果的积极预期三个方面有显著的变化，而安慰剂组和控制组在这几个方面没有明显的变化，这说明干预课程起到了积极的作用，即时效果明显。具体表现为，干预课程能够有效地减少攻击性儿童的敌意归因偏见，有助于攻击性儿童关系目标的建立，并引导他们正确地认知攻击行为的后果。这些结果均验证了本研究的研究假设。

　　4. 2 干预研究的持续效果

　　从 3 个月的短期追踪研究来看，实验组儿童在SIP 各个指标的追踪测量得分都有持续的干预效果。具体表现为，在实验组中，敌意归因、关系目标、以及对攻击后果的积极预期等指标都是前后测、前测与追踪测量之间有着显著的差异，但是后测与追踪测量没有显著性的差异; 而安慰剂组和控制组则没有这样的趋势。但是，在 SIP 的第四个阶段，即攻击行为的产生阶段却表现得与众不同，具体来说，在前后测中实验组、安慰剂组以及控制组的攻击得分都显著减少，这时还没能体现出干预课程的辅导效果，即干预的即时效果不明显。然而，在追踪测量中却发现实验组儿童的攻击行为还保持在较低的水平，而安慰剂组和控制组儿童的攻击行为与后测相比反而显著增加，或者说仍然保持在前测的攻击水平，这里就突显出干预课程对实验组儿童的长期影响，即持续或者长时效果明显。

　　探讨其原因，在干预课程进行过程中，安慰剂组与控制组儿童在平时的学习和日常交往中对实验组儿童的学习内容有一定的了解，这可能影响了后测的结果，或者是在这个阶段与辅导老师密切接触的过程中更易受到社会赞许性的影响，故而在纸笔测验和个人访谈中隐藏了真实想法，以至于三组儿童这一指标在前后测中得分都显著地下降。而另一方面本次干预方案持续时间长达 3 个多月，后又经过3 个月短期追踪，这就相当于在追踪测量前儿童有 6个多月的时间逐步学习相关的内容并有充分的时间进行内化，因此，干预课程的作用就能在追踪测量中体现出来。再者，实验组儿童都非常喜欢团体活动以游戏、讨论等轻松、自由的形式进行，在课程结束时，他们希望以后还能继续参加这样的课程，这也是他们维持长期的自我改变的动力。同时，在课程结束后，对参加干预课程的被试还有一系列的相关评估程序，例如个人访谈和一系列评估问卷，在这个过程中辅导老师经常与被试定期见面和交谈，关心被试最近的行为表现，维持了一段时间的陪伴关系，这可能也是这一指标能在追踪测量中具有持续效果的原因。

　　4. 3 反馈效果评估

　　在课程结束后，要求被试填写评估团体活动效果的问卷，并通过个人访谈和开放式问卷收集对课程的反馈意见。综合来看，干预课程作用明显，绝大多数儿童对活动的内容感兴趣，喜欢团体活动的方式以及辅导者亲切、包容的带领方式等。

　　在个人访谈和开放式的问卷中，实验组被试在SIP 的各阶段有着非常明显的变化。具体表现为，在线索编码阶段学会像侦探一样搜寻更多的线索，例如仔细观察环境中的各种信息、对方的表情和姿势等; 在线索解释阶段能减少敌意归因，善意地理解他人行为; 在目标澄清阶段主要考虑维系较好的人际关系; 在反应产生阶段会思考更多适合的处理方式，例如保持冷静、询问清楚后再决定处理的方式，或者请老师帮助等; 在反应决定阶段，能适当地评估攻击行为和非攻击行为的不同后果，并能以他人的立场评估反应结果; 最后在反应执行阶段采取双赢的方式进行应对。从整体上看，这六个阶段的变化是一个连续的心理过程，多方面观察环境中的线索，有助于儿童充分利用各种信息进行正确的归因，从而选择社会价值更高的维系亲密人际关系的目标，并在可能的反应方式中选择非攻击性的行为方式，而选择的依据则是对反应的结果进行恰当的评估。

　　当然，这一信息加工的过程是非常迅速而自动化的反应，个人可能很难觉察到。

　　虽然以上的研究结果表明，接受干预方案的攻击性儿童在一定程度上提高了社会信息加工的能力，对冲突情境的加工偏见减少，也能够在开放式问题中谈到能够以适合的方式解决冲突，但是在真实生活冲突中，这些儿童还是可能忘记并且诉诸于攻击的方式来解决问题。当然，攻击行为是受到多种因素影响的复杂的社会行为，攻击行为具有一定的稳定性特征，这可能与环境和生物学因素有关(桑标，2004) 。所以，从认知的改变到行为的改变并不是一朝一夕、一蹴而就，还需要家庭、学校各方面的力量长期的影响和作用。

　　4. 4 不足与展望

　　首先，由于儿童的年龄差异较大，其认知发展的程度不一，将各年级的儿童混合组成实验组、安慰剂组(阅读组) ，这样干预课程的安排很难全面考虑不同年龄儿童的需要。未来的研究可以根据儿童的发展特点开发一系列课程，例如，按照小学低、中、高年级儿童的认知发展特点，开发更适合各个年龄阶段儿童的干预课程，提高干预训练的效果。

　　其次，干预计划是基于学校情境的，并未涉及父母和教师培训的内容。而父母是儿童的第一任教师，家庭中父母对孩子的影响也非常重要，这种影响可能是根深蒂固的。例如，一项研究将攻击性儿童分为两组，第一组仅攻击性儿童接受问题解决技能训练，第二组让攻击性儿童与其父母一起接受相关的干预训练，研究结果发现，第二组攻击性儿童的攻击行为降低的程度远远高于第一组的儿童(Kazdin，Siegel，＆ Bass，1992) 。因此，未来的干预研究可以增加这方面的内容。例如，父母培训包括改变消极的父母教养方式、增进积极的父母教养方式和提高父母对攻击行为的认知等，教师培训将有助于提高教师对干预计划的支持，并在干预人员离开后能够继续进行干预工作。

　　最后，传统的认知行为干预虽然得到了广泛的应用并被证明是行之有效的，但是由于对干预实施者的专业要求较高，干预人数有限而效率不高。而随着信息技术的发展和网络的普及化，已经有研究者尝试将比较成熟的心理干预方案与互联网结合，发展成计算机干预系统。例如，国外已有研究者开发了物质成瘾者的互联网心理干预系统网站(Cunningham， Wild， Cordingley， Mierlo， ＆Humphreys，2009) 。既然计算机和网络等现代手段已经成为儿童和青少年进行学习和娱乐必不可少的工具，那么如何将传统的干预方式与计算机干预方式相结合是今后攻击性干预研究新的发展方向。

　　5、 结论

　　(1) 社会认知干预计划有效地提高了攻击性儿童的社会信息加工能力，该干预方案具有良好的即时效果和持续效果。

　　(2) 在前后测中，班主任评定三组儿童的攻击行为显著减少，评定结果可能受到期望效应的影响。