模因论对英语写作中介语僵化现象的弱化

　　写作能力是英语学习过程中每个学生必备的语言输出技能之一。《大学英语教学大纲》的修订说明中明确指出：“本大纲的最终目的是培养学生以书面或口头方式进行交际的能力。”教育部2007年颁布的《大学英语课程教学要求》也明确指出高等学校非英语专业本科生在书面表达方面应能完成一般性的写作任务，能描述日常事务和个人情感，掌握应用文的写作技巧，主题明确，条理清楚。

　　一、理论背景

　　大学英语写作教学目前普遍存在“费时低效”现象（郭亚玲，2009）。当前大多数非英语专业的写作教学部分采用的是以“结果教学法”为主的单一教学策略，这种方法以范文为标准，以写作结果为目标。在整个英语课堂中教师处于主导地位，学生仅以完成一篇作文为学习目的，很大程度上此方法忽视了学生在习得过程中的主体性、能动性和创新性。二语习得中的中介语僵化现象是每个非母语学生英语学习过程中一个不可避免的同时也是阻碍其继续提高语言能力的最大“瓶颈”。1972年Selinker首次提出了中介语的概念，他认为中介语是第二语言学习者在二语习得中形成的一种特定语言系统。这种语言系统在语音、语法、语用等方面，既不同于母语，也不同于所学习的目的语，而是一种随着学习的发展向目的语的正确形式逐渐靠拢的一种动态的语言系统，一种介于母语和目的语之间的过渡性语言系统。而石化现象是指外语学习者中介语中一些语言项目、语法规则和系统性知识趋于固定下来的状态，年龄增长和学习量的变化对改变这种固定状态不起作用。此现象在英语写作输出过程中表现尤为明显，语类误用、中式英语、句式单调等现象比较突出，各个阶段所学知识出现脱节。

　　前人的调查研究表明，僵化现象一般发生在大学入学后的第二学期及大学二年级，如果可以有效预防及弱化学习者的语言停滞现象，将会对他们语言学习能力发生质的变化起到非常大的促进作用。

　　模因论是建立在达尔文进化论基础上，用来解释文化进化规律的新生理论，“模因”（meme）一词最早出现于著名动物学家Dawkins的《自私的基因》一书中，其核心论点为：1.文化的习得与传承是通过模仿过程来实现的，模仿的基本单位是模因；2.模因是类似于基因一样的复制因子，通过连续的模仿感染到大脑，并在感染者内部进行复制、传播并最终存活下来（Dawkins,1989）。

　　模因需要不断地适应环境的变化来保证其延续性的生存，遵循的进化规则以保持、变异和选择为基础，其选择过程主要分为四个阶段并进行周期循环：同化———保持———表达———传播。语言结构中的任何词、句、篇，只要是通过模仿而进行复制和传播都有希望成为语言模因（夏新蓉，2011）。在进行写作时，无论教与学，师生、生生之间的常用词汇、句型、语篇模块，可以通过横向传播和纵向传播的方式，变成写作语境下复制能力较强的写作语言模因，因此只要保证模仿过程在英语写作教学环境中发生，就可以从根本上确保第二语言写作模因的传播和形成。语言模因依据复制和传播的途径可以分为基因型和表现型两类模因，前者在使用方法上包括直接套用和同义异构，而后者主要为同形联想和异义同构两类（夏宁满，2012）。Blackmore（1999）认为“人类的创造性就是一个观念的变异和重新组合的过程。每一个发明创造都是从先前的发明创造中衍生出来，是通过模仿和变异所发生的渐变过程。”模因式写作教学是将传统教学法之中的模仿与背诵和大学教育一直提倡的创新能力进行有机地结合，以培养学生的写作思维，提高他们的写作技能。

　　近些年来，国内外各个领域对于模因论及其涉及范围的研究呈现上升趋势。何自然教授将模因理论引入中国以来，学者们尝试性的将模因论与文化传承、翻译、人文科学甚至自然科学等领域结合起来进行研究。将该理论与写作教学结合起来进行研究，很多学者也是见仁见智。陈琳霞（2008）最先探讨了以模因论为基础模式的大学英语写作教学，认为基因型模因和表现型模因均可以应用到大学英语写作教学中，提出了模因指导写作的雏形。以背诵策略的恰当运用为切入点，郭亚玲（2009）探究了将语言模因复制规律应用到ESL写作教学中的可行性。2011年梁隽将模因论与商务英语写作结合起来进行了一次实证研究的有效尝试。而夏宁满（2012）对于英语写作过程中如何使用语言模因进行了更为细致的、深入的研究，得出了可行性的结果。

　　纵观前人研究成果，将语言模因理论与外语写作教学结合起来进行研究已经趋于成熟，但对于写作教学有真正价值和意义的实证研究数量并不可观。而在整个英语写作过程中，导致学生写作水平难以提高、写作质量不佳的一个重要方面的研究———英语写作中介语僵化现象，则更是寥若晨星。本文将从语言模因论的角度出发，以实证研究作为依据，提出模因论的核心“模仿和创新”对于英语写作中介语僵化现象的有效弱化有积极的作用。

　　二、研究设计

　　（一）研究对象

　　在研究的前期成果中，很多学者都将僵化现象称为“二年级现象”，因此本实验随机抽取浙江省某学院2011级非英语专业自然班中76名三本的大二学生为研究实验对象，其中男生为40名，女生为36名。

　　（二）研究方法和手段

　　本实验从2012年9月份开始至2013年6月份结束，项目以《新编大学英语》和《大学英语四级读美文学英语》为基础教材，每周在自然课时内进行一次接近时长的范文背诵，精彩语句分析讲解，以及相应语句和相应模因写作方法的主题应用。同时对上一次分析背诵的语篇进行全面的复习和测试，主要包括主题句的应用和句子的起承转合培训。培训之前，对学生的英语写作水平进行了命题式定时测试，同时采用问卷的形式对学生写作中存在的困难以及写作心理进行了细致的调查。在此基础上，通过命题下放的形式，由学生根据四六级的写作要求来选择背诵分析的范文，老师进行现场指导和练习的设计。培训结束后，学生又进行了一次类似命题的后测，同时对其培训效果和满意度实施了开放式问卷调查。通过量化培训前后学生写作中存在的错误以及相应级别词汇的使用情况，用Spss9.0来统计分析培训前后的效果。

　　（三）实验的实施过程

　　实验安排在学生上课的第二学年上半学期开始，连续进行16周培训。在实验过程中，老师会依据三本生的具体习得能力和反馈情况随时调整培训计划和测试安排。实验结束后，采用后期测试和开放式问卷调查的方式来跟进了解学生的习得效果以及满意程度。

　　实验开始之前，老师会利用两周的时间对四种语言模因的应用方法进行讲解，并结合具体的语篇和语境让学生进行充分的理解和练习。然后依照三本生的写作水平和认知心理学的学习规律，实验按照以下具体步骤进行：（1）教师呈现整个学期的写作教学主题；（2）师生进行分组分工搜集整理和设计课堂任务（网络资源整合，课件制作等）；（3）学生负责诵读相关主题美文（源自《大学英语四级美文》及时报、网络等）；（4）学生负责分析美文精华词汇和句型；（5）教师负责强化美文的语法、词汇、衔接、谋篇和内容构架；（6）课内相关主题语境任务型语言表达输出（以四种语言模因方式为基础进行分类输出）；（7）课外相关主题语境任务型写作；（8）课下生生互评和课堂教师讲解分析相结合；（9）师生共同反馈交流教学心得；（10）学生在教师指导和配合下进行编辑整理单元主题和记忆模因；（11）学期总结和测试。该实验以模因式教学理念为指导原则，以教师的知识权威性和学生的理解性为中心，通过师生共同选题、共同设计参与课堂教学任务，结合多媒体、网络以及传统教学的多种优势，体验教与学的主动性、自主性、灵活性、创新性，充分展示师生的个性特点，并开拓师生教学双方面的潜力。

　　三、结果与讨论

　　（一）问卷调查结果

　　由于三本学生本身的英语基础相对薄弱，问卷调查中表现得相当不自信，对英语写作更是有抵触情绪，100%的学生都认为存在写作方面的困难，在写作方面没有动力。也因此，如果当学生们的写作技能被困于僵化期时，想要突破写作瓶颈的技巧和方法就会掣襟肘见，想要达到的效果也往往会得不偿失。典型困难及心理问题包括“写作中总是汉语构思，翻译成英文”；“写作时不会整体构思，天马行空的写”；“感觉词汇不够用，总是那么几个词、几句话在重复”；“基础知识不扎实，起承转合没概念”；“应付心理占据上风，考试时又惧怕写作”。培训过程中有一部分同学四级考试成绩突出，通过交流访谈得知，经常练笔，搜集材料，背诵美文和句型并应用到听说读写译当中，无形中使用了科学的方式学习英语，取得了很好的效果。

　　培训结束后的调查显示，83%的学生认为此类学生占主体的模因式英语写作培训方法很不错，自己的语感和知识量积累明显提高，会继续坚持下去。在这些学生当中，对四种语言模因写作方法支持程度从高到低分别为直接套用———同义异构———同型联想———异义同构。有10%的学生，认为该方法有效，但是由于课程太多，自己基础薄弱，需要大量的时间等等，培训结束后看情况而定。其余部分的学生则认为自己对英语学习不感兴趣或者认为此方法不适合他们，不会产生太大的效果。

　　（二）培训前后效果分析

　　本实验的测试卷依据2012年夏宁满在实验中使用的试卷框架编写而成，第一部分为句子改错，错误位置均设计在谚语、俗语、成语等句子中，考察受试模仿的准确程度；第二部分为近义词替换，要求受试根据句意识别选词，考察记忆的准确度；第三部分是造句，要求受试根据每类句型写出两个句子，考察联想和移植的能力；最后一部分是命题作文，依据四种语言模因写作方法的要求提供若干句子和单词，由受试灵活运用，写出一篇150字左右的文章，旨在考查学生四种语言模因方法的综合运用意识和能力。前后测试卷题型分布、时长、总分数一致。

　　配对样本t检验结果1表明，培训前和培训后，学生的改错、选择、造句、作文以及总分的平均分都有了较大的差异，且在培训前后各测试项的标准差也有了明显的变化（1.660-1.606、3.838-2.906、5.197-4.971、3.114-3.113、10316-9.287），说明学生在培训前后不仅整体成绩有了提高，而且生生间的成绩差距也在缩小。表2提供的数据则表明除了改错项的成绩在培训测试前后呈现弱相关以外，其他四项相应的概率值都为.000,相关系数比较显著。而通过分析各测试项在培训前后的均值、标准差、自由度以及和双侧概率值（表3），我们得知，在培训前后以各种方法为基础的各类题型成绩都有了显著的差异，各项测试值t检验的概率值均为.000（p<.05）,从而印证了表1中学生平均分培训前后差异的显著性以及培训效果的有效性。虽然传统意义上的教学方法也会对学生的写作成绩有一定程度上的影响，但是语言模因培训方法效果更为显著。

　　因此，可以认为，在学生的中介语学习处于僵化阶段时对其进行强化培训是十分必要的，而且效果会比较明显。

　　（三）讨论

　　虽然整个培训过程中不可控制因素比较多，如学生缺课，不按照要求认真完成布置任务，对于调查不配合等等，笔者已将所有负面因素控制在最小程度。由此可见，语言模因式英语写作方法有利于学生的英语写作水平的提高以及中介语僵化现象的有效预防和弱化，但是具体的有效性时长以及产出能力的界定还需做进一步的跟进证实。另外，此方法也可以延伸拓展到英语学习的各个领域，如阅读、听力等的教学当中，或者针对不同的学习者对象等等进行深入探究。

　　结语

　　语言模因式写作方法培训在英语写作方面有其积极的效果，究其实质，该方法是在可理解性输入的基础上对学生个体的习得成果进行了较深层次的加工，使其可以长久保持在记忆当中。当然，本实验研究难免会出现不足之处，还存在有很大的空间以供后人进行改进和深入探索。