高三语文“诊断性”复习方法的应用

　　2016年11月，浙派名师高中语文培训班走进厦门十中。十中的老师奉献了两堂课，其中就有高三的诗歌鉴赏复习课。课堂流程是我们常见的模式：第一步，学生错误个例呈现；第二步，学生答题四大误区归纳---误解词义，以偏概全，墨守成规，牵强附会；第三步，正确的鉴赏方法引导，即一要观整体，二要明语境，三要辨风格，四要找对应；最后一步，布置作业，落实方法。
　　
　　之后的点评也是四平八稳，肯定多于质疑。我也觉得这样的课虽然乏善可陈，却也“无可挑剔”,至少没有什么更好的方式替代。不过最后一位老师的点评却如当头棒喝，催人深省。
　　
　　这位老师是某个县区的教研员，她特别提到，她接触到许许多多的高三复习课中，多是以上的类型。她称这样的课型为“论文式”复习课。说得客气些，稍加整理，整堂课即可写成一篇专题复习的论文。说得不客气些，这样的“论文”毫无价值，因为许多老师几十年如一日“呕心沥血”写就的这篇论文在学生的高三语文复习中并没有发挥什么效果。功利一点解释，一个班级乃至一个学校，在经过了高三一年的复习之后，学生的解题能力几乎没有提升。分数便是明证！
　　
　　“论文式”复习课的上课套路初看还是比较合理的---从“学生的问题”中总结问题，“针对”问题寻找方法，最后在习题中落实方法；不仅对诗歌鉴赏复习有效，而且对文学类文本阅读、语言文字运用，哪怕是作文的讲解也完全有效“.实践出真知”,如此循环往复几轮，高考临近，大功告成！
　　
　　但问题在于，为什么许多高三老师的专题复习方案都大同小异呢？到底是先有这些学生的问题还是先有问题归纳和方法总结？这其中的针对性到底有多少？我们看到的现实是，永远都是那些问题，永远都是那些方法。
　　
　　1、有病治病，无病养生？
　　
　　大概会有老师说，难道你的学生就不会出现这些问题？难道你敢说这些不是防止出现这些问题的有效办法？既然如此，有病的可以治病，无病的权当养生！
　　
　　这第一个质问应该就是老师们坚持使用同一套复习方案的最大底气来源。如果我们从病人就医的角度解释，这种理论就很容易批驳。“论文式”复习方案更像医生做的疾病预防讲座。医生说，春季易发呼吸道、过敏性和心血管等疾病，这个命题谁也无法反驳，春季无论去哪个医院，这三类疾病都一定是最多的。医生接着说，多运动、多喝水、勤开窗、少去人群密集处可以防止感染这些疾病。这个命题无疑也很难批驳。
　　
　　但问题在于，现在是人认为自己得了病，来找医生治疗。医生可不可以给病人传授一些这方面的预防知识呢？当然可以，但这离病人需要的还相去甚远。作为医生，要询问病人有哪些具体病症，更要告诉病人有没有得病，得了什么病，是由什么原因引起的。当然，最关键的是需不需要吃药，要吃什么药，光吃药够不够，还需要做什么。
　　
　　所以对于病人，医生首先要做的是确认他是否生病。对于经过望闻问切、机器帮助诊断没有得病以及那些已经确诊有病并且给出相应治疗方案的病人，可以谈一些预防知识。但对于深信自己有病，苦于无法确认是什么病、该如何治疗的病人，医生弃之不顾，只是大谈应该如何预防，实在是有草菅人命之嫌！高三语文复习无疑也是这样的道理。
　　
　　例如学生鉴赏赵鼎的《满江红》，第一题“上阙选取了哪些典型景物，有怎样的表达效果？”3 分的题目，学生的平均分达到 2. 1 分。第二题“下阙抒情，寄寓了作者什么样的思想情感？请简要分析。”4 分的题目，学生的平均得分只有 0. 8 分。那么这两道题，哪题该讲或者该重点讲？哪题不用讲或至少不用重点讲解呢？
　　
　　就班级整体而言，第一题略过也可，第二题就必须重点突破了。但仔细分析每位学生的答题情况，第一题的大部分得分来自其中的第一问以及第二问中的“营造氛围”的作用，而在表达情感的作用上的分数，学生得到的很少。而第二题学生得分较少，除了与第一点有相通之处外，更多的是因为大部分学生只写了一种情感，而答案涉及的却有四五种之多。因此，针对这两道题，寻找意象可以少讲，需要重点要强调的是如何正确概括诗人的情感，以及如何看分答题（根据题目的分值判断答案有几点）。
　　
　　这表面上与“论文式”复习课类似，实际上是大相径庭，这是教师根据每位学生回答做出的针对性诊断---这是一次群体疾病，病因、病征类同，可以集中做预防宣传。这种有针对性的宣传可以避免再次出现这种疾病的群体性爆发---是为“诊断性”复习。而类似“看分答题”的“土方”甚至难入大雅之堂，但贵在有用。
　　
　　“论文式”复习课的问题在于，这些“疾病”都是老师根据经验（包括网上资料等）获得的，缺乏针对性。学生没有犯过这种错误，或者对这种错误没有深切的了解，重视程度自然会大打折扣。这种课的理想效果是“有病治病，无病养生”,但实际效果却是“有病的，你治不了病；无病的，你瞎呻吟”!