二年级上册《小动物过冬》“五维课堂”的实践

　　摘    要：　语文课堂是阅读关键能力形成的主阵地, 必须打破语文课堂的套路教学现象, 提质增效, 是关键能力和核心素养形成的必然要求。“五维”课堂从基于学生学情、凸显年段特点、依据文体设计、进行言语实践、关注思维发展等五个维度整体建构, 是破解当前语文教学不顾学情、不顾年段、不顾文体、不顾语用、不顾思维等套路教学的实践与探索。

　　关键词：　“五维”课堂; 语文教学; 套路;
 

　　2016年9月国家教育部公布《中国学生发展核心素养》, 明确了中国学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。2017年9月中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化教育体制机制改革的意见》 (下称《意见》) , 《意见》指出:“在培养学生基础知识和基本技能的过程中, 强化学生关键能力培养。”[1]毫无疑问, 作为基础教育的重要学科语文要聚焦学生的核心素养和关键能力。这里有两个问题需要阐明:第一, 学生的语文素养和关键能力是什么?苏教版主编朱家龙先生认为:“语文素养是一种以‘语言建构与运用’‘思维发展与提升’‘审美鉴赏与创造’‘文化传承与理解’为核心, 由语文知识、语言积累、语文能力、学习习惯、语体感悟以及思想观念、思维能力、审美情趣、文化品味等有机整合的语文素养。”[2]笔者以为朱主编关于语文素养的概括比较全面贴切。第二, 需要对当前的语文课堂进行深刻的反思, 我们的语文课堂是怎样的现状, 有没有聚焦语文的关键能力?南京市小学语文教研员芮琼老师, 一名资深的语文教研员, 她认为现在的语文课堂套路教学的现象较重。大多数阅读课第一课时概括起来是“三板斧一小刀”的套路, 即朗读课文, 学习生字词, 梳理课文脉络, 解析某段落。第二课时是品词析句, 审读解析文本内容或形式, 抒发感情或读写结合的套路。[3]芮老师指出了一篇课文在教学流程和教学内容上的教学套路。其实, 在课堂教学的课题揭示、导入新课、初读指导、精读指导、提问设计等各个环节还有不少的套路现象。例如, 在课题的揭示与初读阶段, 不顾学生的学情, 一切教学从“零”开始的教学套路;不顾年段教学的要求与特点, 缺少梯度的教学套路;不顾文体特征, 一种设计打天下的教学套路;不顾言语实践, 止于内容的串讲串问的教学套路;不顾思维发展, 问题浅白无趣的教学套路等等。如此看来, 课堂聚焦于学生的核心素养和关键能力, 首先要打破语文课堂的教学套路。重新从整体上构建语文课堂新模式。让课堂聚焦语文阅读关键能力, 提升语文阅读教学效率, 进而提升学生语文核心素养。笔者试着利用“五维课堂”的实践探索破解几种常见的课堂套路教学。下面结合自己的教学实践对“五维课堂”略加阐述。

　　一维:基于学生学情, 坚持实际开始

　　所谓学情, 简单地说就是学生的起点。包括知识的起点、思维的起点、经验的起点。[4]教师在进行教学设计的时候必须充分了解和分析学生的学情, 因为学生的学情是教师教学的起点和基础, 了解的越清楚, 越能设计出符合学生需求的教学活动, 教学越有效果。正如美国认知心理学家奥苏泊尔在其名着《教育心理学》中写道的:“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话, 我将会说, 影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么, 我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学”。

　　我们教学的指导性纲要《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》在课程基本理念中明确提出:语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点, 关注个体差异和不同学习需求, 积极倡导自主、合作、探究的学习方式;要尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求。[5]

　　然而, 在实际的阅读教学中我们听到太多的课教师没能主动准确地了解与分析学生的学情, 有的可能也了解学生的学情, 但是在教学中根本就没有考虑学情。主要原因是教师的意识淡薄。于是我们常常看到这样的教学套路:明明第一天已经布置学生进行了预习, 第二天早读课学生已经把课文反复读熟练了, 甚至教师还带着学生进行了朗读练习。总而言之, 在正式上课之前学生已经与文本进行了多次“对话”, 与“文本”不陌生了, 早已是“老朋友”了。

　　可是, 在课堂上教师如何教学呢?老师似乎把布置预习的作业忘记了, 似乎把早读课自己带着学生读书的样子忘记了, 把学生大声练读的样子也忘记了, 就当学生是刚刚拿到文本, 什么也不知道, 然后自己兴致高昂地创设所谓的教学情境, 出谜语、看图话、谈感受, 乐此不疲地引导学生配合自己“演戏”。自以为很有新意, 学生参与度高, 效果很好, 实际上是在浪费学生与课堂的宝贵时间。[6]殊不知, 学生不是“空着脑袋”走进教室的。尤其是在阅读教学中, 学生非但不是“空着脑袋”, 更不是“零起点”, 而是起点各异。可以说, 了解学生的学习起点, 恰犹如处于阅读之旅的始发站, 教师很有必要对出行的人员及装备做到心中有数, 教学才能有的放矢。[7]

　　笔者借班上省级公开课《小动物过冬》这一课, 因为没有课前接触学生, 直到上课的时候才和学生见第一面。我是这样了解和分析学生的学情的。我询问学生:预习了课文的举手。全班所有学生都举手了。这样大型的公开课, 学生不会撒谎。我相信他们的举手。接着教师随机询问几个学生说说自己是怎么预习的。有的说书读了好几遍, 有的说书读熟了, 有的说对课后的生字词也进行了认真的学习, 组了词等等, 甚至有的同学把课文都背熟了。通过学生的回答, 我了解到回答问题的几个学生都对课文做了充分的预习, 同时看到还有众多举着手而没有被我请到的学生, 我分析判断班上所有的学生都对《小动物过冬》进行了充分的预习, 甚至可以大胆地推测这个班的语文老师也带着全班学生进行了预习。面对班上学生如此优秀的“学情”。教师没有按部就班从质疑课题开始, 而是从检查学生的预习开始。课文中的三个小动物大家都认识了吗?出示图片请大家指认。接着, 分行出示课文里的词串指名学生认读, 正音, 齐读。词语读毕又出示课文中难读的句子给学生认读。学生学得兴趣盎然, 效果较好。试想, 如果教师在学生对课文已经很熟悉的情况下, 还假装他们不知道, 从质疑课题开始:你知道小动物怎么过冬吗?你知道有哪些小动物过冬吗?在学习生字词时, 像平时那样先出示带拼音的词语, 再出示去掉拼音的, 学生会喜欢吗?那样是不是浪费时间呢?如果我这样做, 一定是判断他们不熟悉文本时准备采用的第二套方案。

　　二维:凸显年段特点, 保持教学梯度

　　学生的需求, 既有个体的学习需求, 也有同一个年龄段处于相同学习层次的共性需求。这种共性的学习需求更多的体现在国家编写的课程标准里面。教学既要满足个体的学习需求, 也要面向全体满足大家共同的学习需求, 而满足大家共同的学习需求是首要的基础。表现在教学中就是要突显年段的特点, 保持教学的梯度。

　　对教师而言, 凸显年段特点, 保持教学梯度, 满足学生的学习需求, 需要教师认真的学习课程标准, 准确领悟课程标准的精神, 尤其是各个年段的教学要求。如《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》包括总体目标与内容和学段目标与内容。在学段目标与内容部分又从识字写字、阅读、写话 (习作) 、口语交际和综合性学习等几个方面提出每个学段的具体目标和内容, 高一个学段的要求在前一个学段的基础上逐步提升。教师除了要能准确理解和把握课程标准的要求, 对课程标准的要求进行分解、具体化外, 还要能提出相应的教学策略, 只有这样教学才能有效开展, 也才能突显出年段特点, 促进学生语文素养的螺旋式上升。

　　例如, 关于识字的要求, 《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》在不同的年段要求分别是:低年级段“喜欢学习汉字, 有主动识字、写字的愿望。”“认识常用汉字1600个左右, 其中800个左右会写。”“学习独立识字。能借助汉语拼音认读汉字, 学会用音序检字法和部首检字法查字典。”[5]中年级段“对学习汉字有浓厚的兴趣, 养成主动识字的习惯。”“有初步的独立识字能力。会运用音序检字法和部首检字法查字典、词典。”[5]高年级段“有较强的独立识字能力。累计认识常用汉字3000个左右, 其中会写2500个。”[5]从以上所录《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》中关于各个年段识字教学的要求可以看出, 低年级段关于识字的要求有3条, 中年级段有2条, 高年级段有1条, 逐步递减, 要求清晰, 梯度明显。不难看出, 识字写字教学是低年级段的重点, 因为学生的自我识字能力较弱, 教师更多的教学策略应该是依据学生特点及生字的特点, 采用生动有趣的方法, 逐字开展教学, 不能马虎草率, 而随着年级的升高, 到了中年级段要过渡到重点教学难写字, 易错字, 而到了高年级则侧重教学识字写字的规律, 更多的是引导学生自己发现并掌握识字的方法。而在实际的教学中这样的套路教学司空见惯:不管是哪个年级, 不管学生课前有没有预习, 上课的环节千篇一律。先让学生自由练习朗读课文, 接着提出同样的读书要求:读准字音, 读通句子, 难读的地方多读几遍。等学生练习读书结束后, 教师再出示生字词检查学生的认读情况。低年级这样!中年级这样!高年级还是这样!去年这样!今年还这样![6]忽视年段要求, 没有任何教学的梯度。学生的语文素养如何提升?

　　下面笔者以《小动物过冬》中的“商量”一词的教学为例, 阐释如何准确把握年段特点。

　　出示难读的句子:一天, 青蛙、小燕子、小蜜蜂聚到一起商量过冬的事。

　　指导学生读好句子后, 教师引导学生, 句子里有一个生词两个生字“商、量”, 然后突显出这两个生字, 教师指着“商”字问学生需要提醒大家注意什么?在学生说出几点注意事项后, 教师边示范边说编的顺口溜“横画长, 才漂亮;八张口, 来商量。”帮助学生记忆“商”字书写注意事项。学习“量”字时, 教师问学生“量”字怎样记住?在学生说出一些记忆方法后, 教师也引用顺口溜“上旦下里, 就是量;横画写长, 担住重量。”边写边记。最后, 让学生描红, 小嘴巴说顺口溜提示自己书写。在上过这课数天之后我又询问班级的学生, 老师在课上说的“商量”的顺口溜是否记得, 学生依然能准确的回答出来并能根据顺口溜指导自己写出这两个字。想要说的意思是低年级的识字写字教学不仅要让学生会读会写会用还要能记住写好看, 记住书写规律。经常训练, 学生的观察能力就会提升, 书写水平就会提高。

　　三维:依据文体设计, 确保量“体”裁衣

　　现行教材选文的文体可谓丰富, 几乎囊括了我们所能读到的所有文学体裁的文章, 诗歌、戏剧、小说、散文、童话故事、寓言故事, 也有非文学体裁的文章如书信、建议书, 甚至图表、说明书等各种非连续性文本。从务实可行、便学利教的角度, 特级教师薛法根按照文本的功能价值将教材中的文本进行一级分类, 包括“文学作品与实用作品”[8], 又从表达形式将“文学作品”分为诗歌、小说、散文、戏剧等类别, 其中凡是成熟的文体, 再从中分化出来, 如小说中的寓言、童话、神话等。将“实用作品”分为记叙文、说明文、议论文, 凡是其中成熟的文体, 再从三类中分化出来, 如演讲稿、书信、通知便条等, 为方便归类, 统称为“应用文”。[8]

　　当然, 因为小学语文教材中的选文, 大多是节选改编, 有相当一些文章的文体特征已经不是那么明显, 给老师们判断文体带来困难。例如, 苏教版五年级选编的马朝虎的《水》, 改编自《饿水》。有的将课文当作记叙文读, 读出作者介绍那里缺水的严重, 有的当作写实散文读, 从缺水看到生活之苦, 透过表面的“苦”揣摩到内心的“乐”, 而实际上原文却是一篇淡化情节的小说, 表达的主旨则是母爱。也有一些是编者编写的课文, 也难以归类, 如苏教版根据古诗的意境就创编了不少“文包诗”, 如《九月九日忆山东兄弟》《黄鹤楼送孟浩然之广陵》等。

　　从教学的有效性出发, 不同文体的课文, 教学时应该依据不同的文体特征“量体裁衣”, 选择不同的教学设计, 但是, 长期以来, 忽视文体及其文体教学既没有引起重视, 也没有得到很好地落实。因此, 我们看到许多课堂都是几乎一样的模式。不论何种文体的课文教师所选用的教学设计都是一个样。一种设计“打遍”天下所有课文的套路现象普遍存在。日久天长, 学生对教师上课的环节清清楚楚, 甚至能模仿老师上课的话语, 当老师不在的现场, 常常会被当作谈资笑料。学生怎么会喜欢这样的语文课?怎么会喜欢这样的老师?

　　造成这种教学套路的原因有三个方面。一是教师文体意识的缺乏。从本质上, 教师就认为关不关注文体与自己的教学没有关系, 教师只是教书, 无关文体。二是教师不能准确识读文体。当然这跟选文改编后给教师辨识带来困难有一定关系, 前文已述。三是教师缺乏有效地针对不同文体的相对固定的教学设计与范式。

　　随着教学改革的推进, 越来越多的教师开始关注课文的文体, 研究从文体特点出发, 针对不同的文体选择不同的教学策略。下面笔者以《小动物过冬》这篇科普童话简要介绍科普童话的教学策略。

　　《小动物过冬》通过三个小动物在一起商量怎样过冬的事, 告诉了学生小动物不同的过冬方式, 燕子是迁徙到南方温暖的地方过冬, 小青蛙是钻到泥土里冬眠, 小蜜蜂是躲到蜂巢里吃自己采的花蜜。面对这样的童话故事, 过去有教师把教学的许多精力放在了学习小动物的各种冬眠方式, 甚至补充青蛙钻洞的视频以及其它动物过冬的方式等。这样的设计偏离了语文的轨道, 也没有准确把握这篇课文是科普童话的文体特征。了解这篇课文传达的科普知识是一个教学内容和目标, 但绝不是教学的重点。花那么多时间和精力, 看似热闹, 实则效果甚微。笔者在设计这课的教学时, 充分考虑到了这篇课文科普童话的文体特征, 对于课文所要介绍的关于小动物如何过冬的方式的科普知识, 只要学生能准确地从课文中提取出这样的信息即可以, 并没有把主要精力放在学习各种小动物怎么过冬的方式上。因此, 我的教学策略是在学生初读课文后, 出示一道填空题:小燕子要飞到 () , 因为那儿 () ;青蛙 () ;小蜜蜂吃藏在 () 里的 () 。

　　就通过这个填空题了解学生对课文内容的把握情况, 引导学生准确提取出文本中的知识信息, 没有补充其它各种小动物如何过冬方式的教学环节。纵观整个教学环节, 简洁明了, 不枝不蔓, 随后把主要精力放到语言文字的学习与运用上。

　　四维:进行言语实践, 突出训练重点

　　《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》在前言部分明确指出:“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力, 提升学生的综合素养, 为学好其他课程打下基础”[5];在课程性质部分第一句话就明示:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”[5]因此, 注重语用, 进行言语实践, 培养学生的语文素养, 是语文课的基本特征。但同时, 有两个问题又要引起我们的思考:语言文字运用能力该怎么培养?怎么学习语言文字的运用?有不少老师是这样做的:带着学生读课文, 学习生字词, 理解课文的内容, 课文理解完了, 教学也就结束了。教师的教学止步于对文本内容的理解和掌握, 没能再向前一步。用现在流行的话说“用课文教课文”而不是“用课文教语文”。这样的套路教学能培养学生语言文字运用能力吗?显然不能。

　　王荣生教授认为:“不管是被选进语文教材里的这些文章, 还是其他课程所使用的教材, 它们客观上都有两种价值, 一种是它们‘所传播的信息’的价值, 一种是它们‘如何传播信息’的价值。在其他课程里, 人们学习教材, 只学前者, 不学后者;而在语文课程里, 人们主要不是学习前者, 而是学习后者。”[9]6王教授所说的“所传播的信息”就是我们说的文本所表达的内容, “如何传播信息”就是怎样表达文本内容的, 用了什么方法, 什么技巧等。在语文课程里, 我们要学习文本表达了什么内容, 但却不是主要的, 主要的是学习作者如何把内容表达出来的, 即学习“语用”。

　　“要坚持跑完最后一公里”说的是我们的语文课要破除止步于教学课文内容的套路, 再向前一步, 指向“语用”, 扎扎实实进行言语实践, 把课文当作一个学习的例子, 当作进行听说读写能力训练的例子。也必须这样, 因为听说读写的能力是特殊的能力, 在教学中培养是最经济最高效的。

　　当然, 言语实践也并不是要我们在一节课里面, 把语言文字运用的方方面面都进行一遍。倘若这样蜻蜓点水, 未必能取得好的效果。科学的做法是把学生的言语实践贯穿在整个语文教学的全过程。根据课文的特点以及学生实际等多方面因素, 在一节课里着重进行某一两个方面的训练。

　　例如, 在《小动物过冬》这一课第一课时的教学中, 教师根据年段以及课文和学生的特点, 紧扣口语表达训练的目标, 开展了分角色有感情的朗读课文和编故事讲故事的言语实践活动。具体操作是, 在引导学生整体把握了课文的主要内容后, 教师引导学生先自由练习分角色读好三个小动物的对话, 接着在班级开展分角色朗读三个小动物的对话比赛, 读完之后请学生当评委评价朗读。通过反复的练习朗读, 三种小动物商量的内容以及课文里“商量”的言语形式会被学生感悟并积累下来, 积累并不是最终的目的, 最终的目的是要学会课文中用“商量”这种独特的表达方式传递小动物怎么过冬的信息。所以, 可以说前面的自由练读, 分角色朗读比赛都是为后面的请学生变换一种商量的方式重新讲《小动物过冬》的故事做准备的。这样的要求需要学生对课文的内容进行重组, 但核心内容并没有改变, 商量的形式也没有改变, 是一种真正意义上的言语实践活动。教学始终围绕“语用”展开, 实践证明卓有成效。

　　五维:关注思维发展, 问题启发思考

　　思维也属于知识的范畴, 在PISA2015知识框架体系中将知识做了分类, 不仅仅包括各种客观知识, 如语文文体知识等, 还包括实践当中需要用到的观察、测量与控制变量等知识, 包括归纳、演绎、溯因、科学推理等科学思维方式。[10]这种认识与分类与我们对知识的认知完全不同, 它是全新的。

　　思维对一个人的重要性毋庸置疑。当一个人具有良好的思维品质, 那么遇到问题时, 即使是自己从未见过的, 也能凭借自己正确的思维方式找到答案, 从而顺利解决问题;相反, 如果一个人没有良好的思维品质, 遇到自己熟悉的问题可能还能对付, 若换成陌生的新问题, 就会束手无策了。2016年公布的《中国学生核心素养》以及2017年印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》中都将思维作为各个学科的首要之义提了出来。《义务教育语文课程标准 (2011) 年版》在课程目标与内容中强调:“语文课程要让学生发展思维能力, 学习科学的思想方法, 逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度。”[5]一些教育的大家如崔峦、李镇西、温儒敏也曾多次呼吁, 语文教学要“关注学生学习思维的深度和广度, 培养学生的洞察力和批判力, 让学生在思考和处理问题时具备一定的逻辑思维能力, 为他们打好精神底子。”[12]

　　然而语文教学的现状并不令人乐观, 疏于思维训练和培养的课比比皆是。有两句话一直让语文教育人汗颜。一个是语文教育家吕叔湘先生1978年3月在《人民日报》上发表的《当前语文教学中两个迫切问题》文章, 他说:“十年的时间, 二千七百多课时, 用来学本国语文, 却是大多数不过关, 岂非咄咄怪事!”另一个是我们在日常教学中常常能听到的一句话:“一个月不学语文, 在家把书看看, 语文成绩也掉不下来。”这里说明两个问题, 一个是我们语文教师的不专业, 种了别人的田荒了自己的地;另一个是课堂上老师的提问缺乏思维的含量, 许多老师课堂是串讲串问, 始终围绕着内容提问, 而问题又缺乏思维的含量, 学生几乎不需要动脑筋就可以回答。例如, 有教师在教学《小动物过冬》时, 曾先后提出了这些问题:课文讲了几个小动物?哪几个小动物?他们在一起干什么?……长期在这样低层次的教学中浸润, 学生的思维能发展吗?语文能力能提升吗?

　　阅读教学是语文教学的重要组成部分, 是培养学生思维能力的主阵地, 要切实担负起培养学生思维能力的重任。在《小动物过冬》一课的教学中, 笔者就设计了一个思维训练的典型环节, 用问题启迪学生思考。

　　课堂上教师引导学生思考发现:这篇课文是童话故事, 作者编写故事时是按照这样的顺序来安排三个小动物商量的:燕子说:……/小青蛙说:……/小蜜蜂说:……如果你来编, 能不能编的和书上的不一样。你想让他们怎么商量, 谁先说, 然后谁说, 最后谁说?指名交流, 很快学生就说出了如下5种新的“商量”情况:

　　青蛙说:……/小燕子说:……/小蜜蜂说:……
　　小蜜蜂说:……/小燕子说:……/青蛙说:……
　　燕子说:……/小蜜蜂说:……/小青蛙说:……
　　青蛙说:……/小蜜蜂说:……/小燕子说:……
　　小蜜蜂说:……/青蛙说:……/小燕子说:……

　　这个教学的环节训练的是学生的发散思维。难点突破之后, 教师又引导学生, 为了让故事编得更加生动连贯, 也为了凸显三个小动物之间的友谊, 作者在三个小动物商量的时候还加入了问话。此时教师通过投影出示:燕子接着问小青蛙;/燕子又问小蜜蜂。然后引导学生, 在我们自己编的故事里这样的问话可以怎么加。学生思考后很快找到了答案, 这儿训练了学生的类推思维。当增加了两句衔接的问话之后, 整个故事在“商量”的编排上又会增加好多种。教师再次把问题抛给学生, 请学生“商量商量”又增加了哪些变式, 这儿又是一次发散思维导火索的点燃。我想在这样的课堂上学习, 学生脑子动个不停, 一定会越学越聪明, 越学越喜欢语文课。

　　参考文献：

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　　[2]朱家珑.养成语言素养:语文教科书适度开发的核心取向[J].小学语文教与学, 2017, (12)
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　　[5]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准 (2011年版) [S].北京:北京师范大学出版社, 2012.
　　[6]吴善虎.让“以学为中心”的课堂真正落到实处[J].江苏教育研究, 2017, (12B) .
　　[7]高玉梅.小学语文课堂作业设计的要则[J].教学与管理, 2017, (2) .
　　[8]薛法根.文本分类教学[M].福州:福建教育出版社, 2016.
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　　[10]张莉娜、冯华.由PISA2015测试探寻理科教学即评价改进的“风向标”[J].中小学管理, 2017, (10) .
　　[12]姜树华.关注思维:让语文教学更有质地[J].江苏教育, 2017, (11) .