语感教学中提高语文教学的质量与效率

　　语感一直是语文教学中的重要概念。《语文课程标准（2011 年版）》强调，语文教学必须“引导学生丰富语言积累，培养语感”，“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”，能够“根据表达的需要，借助语感和语文常识，修改自己的作文，做到文从字顺”[1]，反复强调了“语感”在全面提高学生语文素养中的重要作用，再次表明了十年课改后对“语感教学”的高度重视。

　　什么是语感？王尚文先生认为“语感就是言语形式感”，李海林老师认为语感“是对言语对象的一种直觉同化”；当然，还有众多研究者站在不同的角度给语感下了定义，如李珊林老师说：“语感是长期规范的语言运用和语言训练中养成的一种带有浓重经验色彩的比较直接迅速的感悟、领会语言文字的能力。”余应源老师说“：语感是对言语内涵的一种直觉能力”……由此，我们可以朴素地将“语感”理解为比较直接、迅速地感悟并运用语言文字的能力，语感教学就是以学生对言语作品积极感悟与正确运用为主要方式来提高学生“领悟文化内涵和语文应用规律”的教学活动。

　　一、吟咏诵读———让阅读像呼吸一样自然

　　培养语感，首先在于对阅读材料的整体感受，包括内容和形式、思想和感情。一是认知意义上的，即学生在教师的指导下，借助心、眼、口、耳等感官，对阅读材料进行言语、声音、形态的感知，了解汉语言文字独特的韵味及美感，形成对语言文字初步的感应能力。二是情感意义上的，即学生带着已有的阅读经验特别是对语言文字独特的感悟，借助对声音形态的初步感知，逐渐形成对阅读材料的领悟与意会，使得对言语材料声音、形态的把握与作品内蕴的情感达成共鸣。要实现认知和情感的双重目标，其重要的途径就是诵读，即“学习者通过对语言文字的声音的把握来获得对形象的间接感受，通过音节的抑扬顿挫或声音的参差响应、韵律的间歇与重复来领悟语言的内在神韵”[3]。

　　1.美读导引，探究韵味

　　教材选文大多是经典的文学作品，不仅有丰富的内容和多样的形式，而且语词优美、琅琅上口，都是诵读的精品。因此，要培养学生对言语声音的感知能力，教师就必须首先有诵读的意识和能力，更要敏于向学生传达文本语言固有的音韵美，使学生能够在教材文本中感悟汉语言独特的“巧妙的声韵”。

　　教师在教学前应以一个学习者的身份进入文本，对文本进行音韵分析，正确把握文本中语言音韵风格的特点，熟练地进行“美读吟诵”。教师的诵读是向学生传达语感信息、导引学生诵读的第一步。要使诵读具备作品固有的音乐美、韵律美、情感美，需要教师对教材文本进行反复诵读和品味，在读准确、读流畅的基础上，掌握好诵读时的音量、语调、语速及语意停顿、语间转承的技术，艺术地显现作品内外的音韵规律。这样，才能让教师的诵读激荡起学生潜藏于心灵深处的阅读冲动，唤起学生的阅读期待，在潜移默化中提高学生的语感能力。

　　2.反复诵读，直达情味

　　反复诵读的前提条件是给足学生诵读的时间，重视教师的点拨引领和学生的诵读体验。学生的诵读是一个由浅入深、由表及里的过程，往往呈现出螺旋式上升的特点。根据教学文本体裁的异同，可以采取自由读、分角色朗读、齐读等方式指导学生反复诵读；根据阅读能力的高低，采取默读、轻声读、大声读的方式引导学生感受语言文字的内涵；根据教学的具体要求，可以让学生“带着问题读”“自主选择读”“对手挑战读”“小组比赛读”“评比‘读星’读”“动作表演读”，让学生百读不厌、常读常新。随着学生诵读水平的提高，学生的语感能力也在不断地提高。

　　课程标准对朗读提出了具体要求，即“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，因此，在指导学生诵读的过程中，我们必须紧紧盯住“读准、读畅、读美”的要求，看看学生的语感能力是不是真正得到了提高。首先是读准，做到不读错字音、不读破句子，既能做到字字清晰，也要做到句句通顺。其次是在读准的基础上做到读畅，根据年段要求，做到不指读、不停读，一篇文章一气呵成。最后要在前面的基础上读美，将自己理解文本的情感融入到诵读当中，让学生脉动于文本言语的固有形式，走近作者的精神境界，在诵读的过程中提升语感水平。

　　二、潜心涵泳———每句话里都有一颗心

　　学生拘囿于人生阅历、生活经验等多因素的影响，对文本语言的认识和理解往往会出现“浅表同化”“疏陋同化”“片面同化”“孤立同化”“错失同化”[4]的现象。因此，教师需要引导学生在直觉感悟的基础上对阅读对象潜心专注，深入探究，形成对语言文字更为理性的洞察和感悟。这就是传统语文教学中最具民族特点的读书法———涵泳。曾国藩说：“涵泳者如春雨之润花，如清渠之溉稻……泳者，如鱼之游水，如人之濯足……善读书者，须视书，而视此心如花、如稻、如鱼、如濯足，庶可得之于意之表。”[5]

　　因而，要引导学生凭借已有的阅读经验，潜心读文，虚心涵泳，明达文义，将作者及作品所要表现的知、情、意内化为自己的知识结构和精神需求，逐步丰富自己的语 感 经 验 ，促 进 语 感 能 力 的 不 断 提 升 。

　　1.嚼词品句，见微知着

　　词句是文本构成的基本单位，是作者熟练运用语言文字进行表情达义的载体。作家写作，往往凭借自己较强的语感意识和写作风格，在规范化的语言体系内驾驭文字，形成作品。因此，对文本中字词句的品析应成为语感教学的重要环节。在日常的字词句教学中，绝大多数教师仍停留在机械的识写与冗繁的分析上，使得原本充满生命气息与生活情趣的文字变得索然无味，谈不上培养语感。

　　在教学中，我们可以结合文本语境，通过同义词的比较，品析出词语运用的准确性和艺术性。《姥姥的剪纸》的作者写别人评价姥姥的剪纸艺术“剪猫像猫，剪虎像虎，剪只母鸡能下蛋，剪只公鸡能打鸣”，教学时，可以从语言相似度的角度，让学生比较分析“为什么只说‘猫’和‘虎’，‘母鸡’和‘公鸡’”，以此感受到作者用词造句的精确性，品味出姥姥剪纸艺术的高超———竟然能将外形非常相似的动物：“猫”和“虎”、“母鸡”和“公鸡”区别开来。这样，可以让学生知晓，不同的用语方式，其表达的内涵是不一样的，从而提高语言鉴赏能力。

　　2.扣点想象，体悟内蕴

　　特级教师陈建先提出，教学文本中有许多值得寻找的“空白点”，“这些空白不是作者行文的疏忽、完结或无奈，恰恰是不忍点破的韵外之致、只可意会的弦外之音、布局谋篇的匠心独运，入乎其内，徜徉其中，必有‘柳岸花明’之豁然开朗”[6]。教学中，我们须要讲究布白艺术，为学生提供广阔的想象空间。

　　《日月潭的传说》一文中有这样的叙述：“大尖哥和水社姐手拿砍刀，高举火把，来到阿里山。他们翻山越1洞里拿到了金斧头和金剪刀。回到潭边，他俩又冒着生命危险，纵身潜入湖底，与两条恶龙激战了三天三夜。大尖哥用金斧头砍死了它们，水社姐用金剪刀剪开了龙肚子，救出了太阳和月亮，人们重又见到了光明。”显然，这里的“吃尽了千辛万苦”“与两条恶龙激战了三天三夜”就是空白点，作者没有进行具体的描写。我们可以此为突破口，引导学生想象一下大尖哥和水社姐“吃尽千辛万苦”的经历，描述一下“激战了三天三夜”的场景。这样，不仅让学生感受了大尖哥和水社姐前行途中的艰辛，以及与恶龙激战的勇敢，更是调动了学生的生活经验和阅读积累，在想象中体察语言文字的意蕴和作者的情感，从而使语感品质得到提升。

　　当然，我们还可以根据教学文本的独特性，找寻更多语感训练的“点”，丰富学生的阅读体验———在教学过程中预留一块知识的“空白点”，让学生根据已有的知识经验进行创造性想像；在文本叙述的亮点处提出质疑形成“空白点”，让学生在品读文本的过程中有意识地走向语言文字的生发点；在板书的过程中故意留下“空白点”，给足学生填白的时间与空间；在分析文本特定的语境时点破“空白点”，使学生结合作者及其作品的行文特点，深入领会语言文字的“象外之象，景外之景”“言外之意，弦外之音”……
　　
　　三、言语实践———拳不离手，曲不离口

　　语感不是分析出来的，而是在言语实践中形成的。言语实践，即运用语言文字准确地表达自己的意图和情感，流畅地叙述事件和描摹物件，是学生将已有的言语经验逐渐内化的过程，需要我们不断地创造言语实践的机会，让学生主动建构属于自己的言语图式，生成既符合语言规范又具有个性化的话语系统，真正地做到“听话，得要领；说话，有次序；阅读，得其意；写作，辞达意”。

　　1.读写结合，适度延展

　　阅读教学是培养语感的重要阵地，学生不仅通过听说读写等方式获得语言材料中的情趣和意蕴，而且在学习中不断地积累相关的言语材料，包括“写了什么？”“怎样写的？”因此，教学时必须时刻关注“教什么？”和“怎么教？”“教什么？”其实就是语感培养的目标体系，这在课程标准里有明确的规定，我们需要关注的是教材体系中一本书、一单元、一课文、一课时的具体目标，将语感培养渗透到日常教学中，形成语感教学的目标体系；“怎么教”，就是围绕语感教学所采取的方式策略，将如何加强言语实践，提高语感品质作为教学的着力点，形成完整的语感教学操作体系。

　　毋庸置疑，读写结合是进行言语实践的重要途径，既可以有写的方式，也可以有说的方式，但无论是哪种方式，都必须以“读”为基础，都必须借助已有阅读材料的经验，贴近学生的“最近发展区”，将新习得的言语方式迁移至新的言语对象上。教学《会走路的树》，教师安排学生模仿课文的表达方式，续写（说）“小鸟停到小驯鹿的角上，跟着小驯鹿回去后，1子》，品读完”我“和祖父铲地的段落后，安排学生结合自己的生活实际，写一写（说一说）自己和家人有过什么快乐的故事……无论是对课文的续编还是对原文的仿写，都会让学生克服个体原有语感的局限，深 入 把 握 课 文 的 深 厚 意 蕴 ，实 现 个 体 语 感 的提 升。

　　2.走进生活，活化语言

　　在言语实践中，教师要尽可能创设出与学生生活匹配的生活环境，使学生在”活“的语境中揣摩”语言的表达“，在生活大课堂中灵活运用语言文字，体验”语言文字的运用“带来的愉悦感。我们可以创设与生活匹配的情境，特别是结合教材中所呈现的社会生活场景，创设言语交际的语境，搭建充分言说的平台。如模拟生活中的言语交际活动，激活学生的言语意识，让学生根据新掌握的话语图式整合语言，以更清晰、更准确、更理性地表达自己的意图；以小组活动的方式，鼓励小组成员之间的对话交流，相互之间感悟彼此语言的特点，取长补短，优化自己的语感；组织开展社会实践活动，将学校语言、课本语言进行社会性同化，让学生在真实的社会生活中培养语感；通过开展社会调查、社区服务等主题活动，让学生在具体鲜活的言语实践中形成良好的语感。有必要提醒的是，在生活化的言语实践中，要始终将学生置于活动的主体地位，让学生既要遵守一定的活动原则，又要有自由的言说空间，真正实现课内外的融会贯通、相互依托，形成语感培养的立体网络。

　　语感教学就是要让学生在诵读时感觉到阅读就像呼吸一样自然，要让学生在品味中触摸到作者隐藏在语言文字里那颗跳动的心，更要让学生在”拳不离手，曲不离口“中进行实实在在的言语实践。只有这样，我们才能不断地提高学生语言文字运用的能力，才能让语文教学充满活力，才能切实提高语文教学的质量和效率。

　　参考文献
　　
　　[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2011 年版）[S].北京：人民教育出版社，2012.
　　[2] 陆云峰.素读：多维文化冲突中的根性自觉[J].江苏教育研究，2008（3B）.
　　[3] 曹明海.《语文教学本体论》[M]，济南：山东人民出版社，2007.
　　[4] 王尚文.《语文教育一家言》[M]，漓江出版社，2012.
　　[5] 曾国藩.《曾国藩治家方略：家训解读》[M]，北京：中华工商联合出版社，1999.
　　[6] 陈建先.本位语文：谛求语文教育的原点[J].江苏教育研究，2011（4C）.