中学作文批改与反馈教学的操作策略

  一、问题提出.

    作文教学是语文教学的半壁江山,也是我们实施素质教育,全面提高教育教学质量的一大难点. 怎样才能提高学生的写作水平呢? 纵观作文教学过程,批改这一环节十分重要,这是一个信息反馈的过程,是对命题、指导、行文的审核和评价的过程,也是工作量最大的一步. 笔者认为文章只有在不断的修改中才能得以完善,作文水平也应在不断的修改中得以提高. 虽然课改的步伐在不断向前,然而在实际作文教学过程中,许多教师重指导,重行文,也重讲评,但对于批改反馈这一环节仍缺乏行之有效的实践研究,仍然运用传统的批改方法反馈无价值的信息, 导致学生无法落实作文的修改反馈,往往是事倍功半,这使得作文教学系统前后脱节,讲评变得形同虚设,作文批改这个瓶颈长期无法突破,信息反馈没有落实,导致学生写作兴趣下降,写作水平不能有效提高. 如果作文的批和改到位了,就能使学生学会准确审题,深入思考,确立中心,围绕中心精心选材,根据文体对材料恰当剪裁,合理调整安排材料,学会巧妙构思,认真遣词造句,推敲语言,获得写作的乐趣,从而提升作文水平. 因此,作文批改有效性的研究有现实意义.

    二、作文批改与反馈教学的操作策略.

    1.批改主体多元化,逐层反馈.

    传统的作文评改是教师批,教师改,教师评. 这样的过程,注重让学生对自己的作文有更高层次的理性认识, 但往往因形式单调而不利于激发学生的主观能动性,使学生缺乏同层次、更高层次及低于自己层次的各种类型作文的感性认识. 如果作文评改向主体的多元化方向发展,就有利于调动学生主体的积极性,在比较中获得提高.

    根据作文批改反馈的主体来分,依次大致可分为三种:教师批改、师生共同批改、学生批改. 在实际教学过程中应按照从老师到师生, 再到学生批改的逐层反馈流程来操作. 原则上老师批改在前,有了示范和标准后,老师再与学生共同批改,最后放手让学生参与批改过程. 基本熟练后教师可根据学生实际灵活确定每次作文的批改主体.

    1.1 教师批改反馈. 老师批改反馈是以老师为主体的批改反馈方式. 教师的批改应是必要及重要的第一步,不过它必须是一种示范,是培养学生学习修改、提高修改能力的过程,而非一个越俎代庖的过程.

    1.1.1 整体浏览,整合有效的作文信息. 教师整体浏览,据此可全面了解学生的作文水平,还可了解学生的思想状况及人生观,价值观,世界观等. 在作文批改中,老师要把严格要求和提高学生写作积极性结合起来,恰当表扬,慎重批评;抓准主要问题,选择恰当的作文教学方法,以便于“有的放矢”,对症下药,提高学生的写作技能技巧,培养学生的写作兴趣. 在作文批改过程中,发现学生的作文存在着同一类的问题,或普遍写得不行,那么,就不必一个一个地写评语,而是把重点放到课堂上师生共同批改中讲评.

    1.1.2 分类归纳,筛选有效的作文资源. 教师在整体阅读中通过浏览先进行文体分类归纳. 分文体比较批阅, 能够加快批阅速度,也会使学生在同文体的比较中悟出自己的作文缺陷.

    然后对每类文体再按等级分类归纳. 第一类分别筛选用于课堂上师生共同批改的有效资源. 一类文一般不需要大的改动,可以选择典型的优秀作文作为示范,针对问题指出不足及修改意见,辅以鼓励性评语,以利于学生向更高的层次迈进;二类文、三类文是极有修改价值的作文资源,因为他们进行自我修改比较困难,是最需要具体指导、最可塑造的群体,教师要认真挑选典型案例用于课堂批改;对于写作水平较差的同学,教师可重点指导它的选材,对于语言,只做一些引导,因评语较多,可适当选择单独面批. 对于一些典型的病句,或不得体的话,及时地记下来,拿到讲评课上让大家一起为他修改,效果会更好.

    1.2 师生共同批改反馈. 师生共同批改反馈包括一对一单独面批和一对多课堂面批两种形式,主体都是师生双方.

    1.2.1 单独面批. 单独面批作文有两类:一类是写得过分差的作文. 此类作文往往问题较多,三言两语讲不清,也不能拿出来评改,因为会被评得一无是处,使学生失去写好作文的信心,而且容易造成对立情绪,产生消极影响. 另一类是水平较高的作文,书面批改满足不了他们的要求. 这些同学大都语文学得好,课外阅读广泛,语言基本功扎实,观察思维能力强. 但他们的作文也易出现这样那样的毛病,如塑造人物易脱离现实、脱离生活,选材立意的角度不恰当等,这也需要进行面改,指出其不足,给他们架起继续攀登的云梯. 面改作文可以弥补书面批改和讲评课之不足,这样点面结合,有利于提高学生的写作水平. 然而单独面批因时间有限、对象单一、生效面不广等原因,教师只能针对个别现象偶尔为之.

    1.2.2 课堂面批. 教师把在整体浏览中整合的有效作文信息和分类归纳中筛选的有效作文资源作典型处理后, 在课堂教学中按一定的内在联系呈现给学生,或从差到好呈递式比较,或同文体、同等级比较,或好差两两对照,通过师生合作,在互动中不断生成有价值的修改资源,使学生受到启发,便于有针对性地自主修改.

    具体操作时,可把学生作文打印呈现,也可实物投影呈现. 课堂上师生共同批改时用实物投影批改法,能直观感性地呈现学生习作,师生一起阅读,边圈点边评价边修改. 一对多的课堂面批效率较单独面批高.

    师生共同批改为学生批改搭建了一座桥,因此,面批作文要精选,教师的批改要规范,具有指导性、示范性和可操作性.

    1.3 学生批改反馈. 学生批改反馈是以学生为主体的批改反馈方式,包括学生个体自批自改和学生合作互相批改两种反馈形式.

    1.3.1 学生自批自改. 自主修改作文是一种创造性劳动 ,学生批改开始时难度较大. 可从学生习作或课外材料中,选一篇在遣词造句、审题立意、布局谋篇等方面有较普遍性问题的作文,教师示范批改并印给每位学生. 给学生充足的时间反复修改. 这样,有利于培养学生分析问题、解决问题的能力. 通过几次典型批改,学生就能够悟到作文应该怎样修改,再不会面对作文而束手无策了. 另外,学生摸索出了修改作文的路数,写作文也就不会像以前那样提笔就写,信笔道来,而会在动笔之前,考虑怎样审题立意、选材组材、提炼中心等,写好后再自己进行修改,作文质量自然会有较大的提高.

    1.3.2 学生互批互改. 学生分小组互相批改,一般采取三人一小组的方法,每组好、中、差搭配组合,指定一位责任心强的学生任组长,共同批改不同类别的三本作文. 借鉴魏书生所用的经过 16年教学实践证明了的十条批改作文的方法, 按从易到难分别是格式是否正确,卷面是否整洁,错别字几个,有几处病句,标点符号有几处明显错误,文章的中心是否鲜明集中,文章的选材是否围绕中心、符合生活实际、具有典型性,表达方式是否符合文章体裁的要求,语言是否简练、通顺、准确. 第一次批改只提一条要求,第二次,再提第二条要求. 这样几篇文章批下来,每位学生就都能围绕一篇作文,从 10 个方面写出批语了.

    学生批改要注重批改后的分类小结反馈, 这是保证批改有效性的关键点. 教师引导学生在自批自改和互相批改后研究并小结作文的各种方法:语言润色的方法、材料剪裁的方法、巧妙构思的方法等. 这比老师教给学生写作的方法要更切合学生实际,这种从学生实践中来的方法,便于学生自觉运用,也就更有实效性.

    2.方式方法多样化,多途径反馈.

    单独运用一种方式都有他的利与弊, 所以要有针对性地选择批改反馈方式和各种具体方法,灵活运用,巧妙结合,充分发挥各种批改方法的优越性,多途径反馈,全面提高学生的写作水平. 笔者在教学实践中尝试了以下几种方法:

    2.1 朗读法. 学生批改一般常用自主批改和生生合作互相批改两种方式.学生自批自改可采用朗读法批改反馈.朗读法就是让学生朗读自己的习作,通过读发现字词句的错误,发现中心不够明确突出,发现语言不够生动形象,并进行修正的一种方法. 学生在朗读中发现不足、弥补缺陷、体验情感、得到提高.

    2.2 比较法. 学生互批互改可采用比较法批改反馈. 比较法就是把学生习作中文体相同、材料相似,但确立中心、选材剪裁、语言表达等方面好差悬殊的作文进行比较, 在比较中让学生修正自己作文的缺陷的一种批改方法. 可两篇对比,也可一组对比,学生在比较中反馈信息、明确优劣、掌握方法、动手修正.

    2.3 赏析法. 老师对二、三两类中等作文可采用赏析法批改反馈.赏析法比较有利于学生扬长避短,学生乐于接受.这不是“以偏概全”,事实表明,这是培养学生写作兴趣,提高学生写作水平的有效途径. 学生在欣赏中得到激励、明确方向、再次提升.

    2.4 一题多作法. 一题多作属于批改之后的学生自主再修改.

    教师对批改中所发现的学生作文中存在的共性问题,选取实例,集中进行深入细致的讲评,提出修改意见,给学生做出修改范例. 讲评后要求学生针对自己的问题做局部或整体的修改,“文自改中出”,名作家的诗文尚有许多经千锤百练后始成佳品,何况初学写作的学生?批而不评,评而不改,作文训练的效果自会大打折扣.对毛病较多的作文,要求学生根据讲评的精神,进行片段或全篇改写或重写的批改方法.

    学生在重写时,一般可吸收其他同学写作中的长处,有意识地改正自己前次习作中的缺点. 虽说是重写,其实是按更高的标准全面修改. 此法每学期搞两次为宜.

    3.批改评价人性化,激励反馈.

    教师大多爱挑学生作文的毛病,就算面对一篇好作文,不找出点毛病似乎就显得教师没有水平. 殊不知这种做法大大挫伤了学生写作的积极性. 况且写作上的毛病只会在学生不断写作的过程中自愈,而不会靠教师的什么“苦口良药”治愈. 教师不要吝惜你的赞美,与其煞费苦心的去挑毛病,不如仔细找一找学生作文中的亮点. 哪怕只有一个亮点,教师的批改也应放大这一亮点. 因此批改评语特别要强化激励,而激励性语言要切合学生作文实际,才有利于激发学生的写作兴趣,让他们真正体验到自己的成功之处.

    3.1 亲切式. 笔者信奉:学生是我师,我是学生友. 教师给学生作文写评语, 是教师与学生平等的对话, 亲切最能体现 “以人为本”,“以学生为本”的理念. 例如你的这篇作文让我非常感动,使我的思想受到一次洗礼,因为你用优美、生动的笔触,为我们描写了一位勤劳、善良、坚强的母亲形象.

    3.2 谈话式. 学生喜欢老师循循善诱,放下师道尊严的架子,在下评语时,多一些鼓励,少一些批评;多一些肯定,少一些指责;多一些赞许,少一些鄙夷;多一些指点,少一些空洞. 因此在教学中,笔者学习用笔与学生对话,去感受学生跳动的脉搏. 例如关于这篇文章,我只想用一个词来形容读罢后的感觉:机智. 你用自己熟悉的语言,去写自己熟悉的生活,好! 我惊喜地发现你轻轻巧巧地跃过分析肤浅,语焉不详的泥淖. 不过好文章也需要别致的文题,新颖的结构,在这方面你是否可以多下点功夫呢? 盼望着读你又一篇好文章!

    3.3 幽默式. 幽默的老师一向受学生的喜爱,幽默是沟通老师与学生心灵的桥梁. 在作文的评语中用上幽默的语句,能起到事半功倍的效果. 例如句号说:“阿 Q 能把我画圆,你能吗? ”文章说:分数不高都是潦草惹的祸! “”多好的文章啊! “错别字说:”轻轻地我将离开你,请将你眼角的泪拭去! “文章的结构多好啊,请将她梳妆打扮一下吧!

    3.4 鼓励式. 老师一句赞美的评语,是医治学生写作时”头痛“”心烦“症的一剂良药. 学生渴望老师的评语是从心底流淌出来的赞美,或许只是一句不经意的鼓励,可能使学生终身在文学的殿堂追寻. 如这是一篇令人拍案叫绝的佳作. 其佳,首先在于你文思的敏捷. 雄鹰骏马、泉流清风、文人志士、英雄豪杰,众多材料在你的引导下如大江奔流,滚滚而来. 纵观全文,格言似的句子潇洒飞扬,诗歌似的韵律贯穿始终. 我只想说一句:后生可畏!

    3.5 格言式. 精警的格言是人生的信条. 充满哲理,充满睿智的格言式作文评语,让学生感悟美的同时,获得做人,作文的动力;让敏锐的思辨光芒在学生的作文中显现. 例如:”清水出芙蓉,天然去雕饰. “华美的语言有时会失之于浅薄,而直白的语言或许更能打动读者的心. 在你朴实的语言背后,我们更感到一种思想的厚度.

    四、结束语.

    作文批改反馈在作文教学中不是孤立的内容, 是作文这个系统工程中的一个重要部分,它与作文的思维训练紧密相连. 因为作文批改含有”批“和”改“两层意思. 先批后改,”批在筋节上,改在要害处“,批其所当批,改其当所改,最终达到以批促改,以改促写,通过有效反馈提升写作水平的教学目标. 作文批改反馈可根据训练目标确定批改目标,优选批改主体和方式方法,综合使用并灵活运用,以达到批改反馈的实效. 在具体实践中怎样做更有实效,如何操作才能产生综合效应, 还需要语文老师们在教学实践中不断探索. 另外,学生才是学习的主体,教学的对象永远是教育者研究关注的焦点, 只要广大语文老师在作文教学中以人为本, 心中有学生,不断探索创新,就会发现更多行之有效的方法.

    参考文献:

    [1]《语文课程标准(实验稿)》,北京师范大学出版社

    [2]郭思乐.《教育走向生本》,人民教育出版社出版发行,2001 年6 月

    [3]中央教育科学研究所编.《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社出版,1980 年 8 月.