学前教育课程应回归生活课程生态观

　　教育回归生活,找回失落的主体意识是现代课程生态观强调的重点,也是学前教育课程改革的重要理念。当前学前教育课程设计中出现了“小学化”、“超前教育”、“特色教育”等现象,其问题本源是教育理念问题。因此,对回归生活课程生态观进行学理上的探究,反思儿童教育最本真的意义,对于当前学前教育课程改革具有极其重要的指导价值。

　　一、回归生活课程生态观的理念意蕴

　　课程生态观是在生态主义课程思潮影响及其实践中发展起来的,回归生活是现代课程生态观强调的重点,其本质意义就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一,使自然、社会和人成为课程的基本来源。

　　因此,回归生活的课程生态观应坚持自然即课程、生活即课程、自我即课程的基本理念。
　　
　　1.自然即课程

　　就自然界本身而言,它是形象、直观、可感知的,对儿童具有天然的亲切感和新奇感。在这孕育儿童生命的摇篮里,自然勃勃的生机赋予了他们无尽的活力,自然的千姿百态满足了他们天生的好奇心和探索欲望。就儿童而言,他们的生活本身具有自然性,其身心发展也遵循着自然规律;由于脑发育不够完善,直观性是其思维的显着特征,在自然中他们用眼睛、耳朵、身体去感知世界,小河、田野、山丘都是他们嬉戏的地方。因此,自然即课程要求课程走向自然,尊重儿童自然的天性,让儿童在认识和探寻自然的过程中体验自然美,解放其被束缚的创造力,自然地生长。

　　2.生活即课程

　　《现代汉语词典》从四个方面对生活进行定义:其一,人或生物为了生存和发展进行的各种活动(如政治、经济、文化等活动);其二,指进行的各种生活;其三,指生存;其四,指衣食住行等各方面的情况。

　　杜威曾说,学校必须呈现儿童真实且充满朝气的生活,像他们在家庭、邻里、运动场上的生活一样。因此,教育应是源于生活并促进生活发展的。生活即课程,要求课程面向社会、面向生活;学生实践和个人生活应是课程建构的源泉。具体到学前课程应囊括学前儿童衣食住行的物质生活以及认知、情感等精神生活,还应包括儿童个人生活与集体生活的统一。

　　3.自我即课程

　　儿童的自我是一个发展的过程,一个经历萌芽、逐步成熟进而实现的过程。心理学家荣格认为3~5岁之前儿童的意识是几乎不存在的,即使有也如零星的碎片无法围绕一个有序的自我将其分类,因此儿童的自我被看做为“未成熟”的状态。这种未成熟的状态并不意味着儿童是一张白板或等待填充的容器,自我即课程倡导课程应尊重儿童的自我情感体验和价值观念,用童话、游戏等丰富儿童的生活并将儿童看做知识与文化的创造者而非接受者。与此同时,自我即课程还强调人性的回归,自我意义、尊严、人格应得到充分的肯定,教师与学生应是一种平等的师生对话关系。

　　二、从回归生活的课程生态观反思学前课程

　　回归生活的幼儿园课程从本质上要求由以往的单一、封闭、静止走向多元开放和动态建构。生活是整合学前课程的基点,课程促进儿童生活的发展。以回归生活的课程生态观视角从课程目标、课程内容、课程实施、课程评价四个维度反思当前学前课程在实践中所存在的一些问题。

　　1.课程目标:偏离幼儿现实生活需要

　　《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出幼儿园教育活动目标的确立要以对本班幼儿发展水平和原有经验的了解为基础。现行的学前课程目标制定中,教师主要是参考文本,并以知识的获得为主要目标,较少涉及儿童的现时生活以及儿童情感的需要。这样的课程目标下,儿童被当做可以随意涂鸦的画板和不能自我建构的客体,课程目标“小学化”倾向严重。与此同时,很多幼儿园教师表示如何把握幼儿的身心发展水平、兴趣及需要从而生成最为适宜的课程目标是最难的事情。虽然,幼儿园是幼儿每日活动的主要场所,但由于教师本身专业知识贫乏,并不能从幼儿周遭生活的世界中捕捉到以传统、风俗、真实感情与自然资源等所组成的生活题材作为课程目标设计的要素。

　　2.课程内容:剥离幼儿真实生活意蕴

　　关注课程内容,我们不禁自问什么样的学习内容对学前儿童最有价值?虽然新课程改革在课程内容方面开始强调关注儿童的认知特点与兴趣表达。但在实践中,内容的来源明显照搬教材、教参,选择教材内容时也以教师假想的课堂效果为依据,教具是否完备、活动过程是否容易操作成为教师选择教学内容的首要依据。内容是否源于幼儿所经历的生活,是否能激发幼儿的兴趣与探索欲望,是否符合幼儿的认知特点等都被放到了次要的位置。

　　当前,课程内容的选择主要受两种价值观的影响。一是“超前教育”,家长、幼儿园忽视学前儿童生理、心理发展水平,无视儿童现时生活而将学习内容指向遥远的未来,一些幼儿园甚至将珠心算、美术、舞蹈、识字等罗列为具体的教学科目,进行知识、技能的学习。二是“逐潮性学习”,受家长、专家、媒体等多方面影响,幼儿园经常变更学习内容,没有从根本上改变幼儿园的教学理念,只是一味地去追逐新的东西,这样的学习内容很难满足儿童的需要与兴趣。

　　3.课程实施:忽视游戏在课程中的价值

　　“幼儿园应当以游戏为基本活动”已成为我国幼教工作者的一种共识,其目的在于:通过游戏创造与儿童年龄特点相适宜的幼儿园生活,保障幼儿游戏的权利和童年生活的快乐,促进幼儿主体性发展,使幼儿在生动活泼、主动的学习中获得身心全面、和谐、健康的发展。

　　但在现实的课程实施过程中,游戏更多地成了教师开展教学活动的手段,维持教学秩序的工具。忽视儿童内在需要与兴趣的游戏在实践中只是一种形式,并没有使儿童获得自由、愉悦、满足的游戏性体验。游戏活动在实践中产生异化,背离了游戏的教育价值与精神内涵。

　　从游戏异化的视角来审视当前的幼儿园游戏活动,其主要表现在以下几个方面。第一,游戏活动目的的外显化。知识的传授成为游戏的主要目的,教师甚至用外在的奖励和惩罚使儿童参与到游戏活动中。第二,游戏活动自由性缺乏。游戏内容的选择,游戏玩法,同伴间的分组等都处于教师的高结构控制之中;此外,幼儿园更没有为幼儿提供一个自由的物质环境和心理环境,游戏活动经常被局限于室内开展。第三,游戏活动体验性缺失。儿童作为游戏的主体,在游戏中会产生兴趣性、自主性、责任感、胜任感等各种体验,然而游戏的异化,使儿童感受不到那么积极的情绪体验。

　　4.课程评价:漠视幼儿自身主体价值

　　在幼儿园课程改革过程中,课程评价取得了一定的发展,评价主体日益多元化,评价结果也更加科学,并在某种程度上促进了课程的理论研究与实践,但也存在许多令人担忧的问题。首先,课程评价过分关注目标的达成情况,轻视活动过程,更极少关注儿童的生活经验、生活乐趣。其次,评价标准忽视了儿童发展的个体差异性,无论是在集体教学活动还是在分组活动中,教师总希望幼儿能够达到一定的技能标准或学会某些知识,忽视儿童的身心发展特点。第三,评价主体的失落,幼儿通常被当做评价的客体,其能否在课程中得到发展成为衡量课程优劣的主要标准。事实上幼儿不仅是课程评价中的客体,也是课程发展中的最有发言权的主人,他们的态度、行为对课程发展具有极其重要的意义。

　　三、以回归生活课程生态观的视角建构学前课程

　　美国着名的幼儿教育家斯波代克(Spodek)曾强调决定课程目标与内容的应当是社会需要、知识体系和儿童发展三方面因素;当前,受传统文化、市场经济等因素的影响,学前课程设计更为重视狭义的社会需要和知识体系,相对忽视儿童发展。教育应当使儿童幸福,因此在学前课程设计中不仅要尊重儿童自然的天性、现时的生活、情感体验及价值观念,还应密切联系自然、社会和儿童自身的生活。

　　1.课程目标:面向幼儿的完整生活

　　儿童完整的生活应包括现实生活和可能生活两个部分。课程目标既要关注儿童的现实生活,充分尊重儿童自由、愉悦的真实生活过程;也要致力于建构儿童可能的生活,将其培养成能自主应对生活的主体。因此在设计课程目标时应首先关注儿童的身心发展特点。皮亚杰认为学前儿童处于前运算阶段,此阶段的儿童开始用词、表象、图画等来表征世界,但仍存在自我中心、泛灵论、中心化等局限性。

　　第二,通过观察幼儿已有的生活、学习经验,提供儿童自我指导学习与独立计划活动的机会,以与家长、教师交流意见等方式确立儿童的“最近发展区”,从而有效地引导幼儿发展。第三,关注儿童的兴趣和生活体验。兴趣能够引领他们在没有任何预期奖励的情况下自发地参与某项活动并达成目标。

　　2.课程内容:回归幼儿的直接经验

　　课程内容最有价值是一个相对的概念。对于学前儿童而言,首先应是与他们生活相关的学习内容,关注幼儿的一日生活,挖掘其中具有教育价值的内容。其次应是能以经验的形式呈现的学习内容,学前儿童处于具体形象思维阶段,抽象复杂的学习反而起到事倍功半的效果。最后,选择能确实、有效充实学前儿童心智的学习内容,学前儿童能够学习的内容不等于他们应该学习的内容,超前学习、技能训练也许会让孩子获得某些知识,但无形中也让他们产生了厌学的情绪。

　　其实,幼儿一日生活中的“教学琐事”就是一种珍贵的课程资源。观察中我们发现,教师从幼儿入园到幼儿离园很大一部分时间都被幼儿的“生活琐事”困扰着。入园时要安慰幼儿的情绪,上厕所裤子湿了要帮幼儿换衣服,吃饭前分配餐点,准备教具,解决幼儿间的矛盾等等,这些琐事让幼儿园教师忙得没有休息的时间。如果孤立地看待这些琐事,它确实显得很琐碎也无意义。但是,如果将它们看成是整个教育活动系统的要素,它们就不再是“琐事”了,而且可能成为决定整个系统目的能否实现的一个关键环节。

　　以幼儿真实生活世界为主线整合这些琐事形成的经验课程,不仅让师幼成为课程的共同设计者,且完全尊重了幼儿的兴趣、个性差异、现时经验。

　　3.课程实施:发掘幼儿游戏的应有之义

　　游戏作为幼儿园的基本活动,是幼儿园课程在形式上的载体,正确处理好游戏与教育之间的关系,在游戏中找回缺失的游戏精神,厘清游戏价值在课程中的重要性是十分必要的。首先,应打破教师为追逐知识而游戏的观念,还幼儿充分的自由权力,给予幼儿发挥主体性与创造性的机会。其次,应建构和谐的隐性游戏环境,主要是指建立和谐的师幼关系,教师尊重儿童,并以一个游戏者的身份组织参与游戏。最后,在游戏实施过程中应注重儿童游戏性体验的获得,尊重幼儿自由幻想与创造的权利,满足幼儿情感表达与释放的欲望和冲动。

　　4.课程评价:关注幼儿主体价值实现
　　
　　回归生活的课程生态观强调关注学前儿童在自然、社会、生活、自我等方面的情感、态度、知识以及经验的发展,因此,在课程评价中,我们应更多地关注幼儿的主体价值。冯晓霞认为对学前儿童发展状况的评价可以从学前儿童情感态度与价值观、身体及动作、认知能力三个方面对幼儿展开评价。

　　情感态度与价值观的评价主要包括自我观念的评价(即学前儿童以什么方式来表达自己的情感,对行为的控制方式是否合宜,他们以什么样的方式表达独立和依赖,对成功和失败的反应如何等)和人际关系的评价(即学前儿童的社交能力,参与团体活动的程度,与成人关系等)两方面展开评价;身体及发展主要从学前儿童身体的发展,走、跑、跳、协调性、平衡感等方面评价;认知能力则从学前儿童的认知发展状况及教师对活动的设计方面来评价。

　　[参 考 文 献]

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