从多元文化主义看美国教育史编纂的三种模式

　　美国学者和中国的美国史研究界都曾对美国多元文化的存在和发展进行过长期的研究，形成了所谓“熔炉说”与“拼盘说”,出现了有关多元文化主义政治思潮，展开了民族主义抑或多元文化主义、自由主义抑或多元文化主义的争论。上述状况对美国教育史研究产生了深刻影响。本文将简要介绍多元文化主义在理论和实践方面的一般状况，从多元文化主义视角解读美国教育史学史上的三种研究模式，并在此基础上进一步思考美国教育史研究中的相关重要问题。

　　一、多元文化主义的兴衰

　　作为西方学术界较有影响力的政治思潮的多元文化主义（multiculturalism）是20世纪90年代热议的话题。《牛津英文字典》将其产生追溯到50年代末和60年代，其兴盛时期是90年代。在《多元文化主义的起源、实践与局限性》一文中，王希勾画了自60年代以来多元文化主义意识形态和实践的演变过程，分析了多元文化主义在教育学界、历史研究、文化批评和社会改革等不同领域内的使用和内涵。

　　在肯定多元文化主义给当代美国社会带来了重要而正面影响的基础上，作者也分析讨论了多元文化主义的局限性。

　　多元文化主义与移民问题相关，但大规模移民并不是一个全新的事物。在大部分历史进程中，人们都生活在多元文化的社会里，文化共同体、种族共同体和宗教共同体并存于一个政治社会或一个国家的现象存在于许多欧洲国家。为什么在20世纪末出现了多元文化主义？在英国法哲学家约瑟夫·拉兹（Joseph Raz）看来，这与近代以来民族主义及其意识形态的胜利有关。他在1997年发表的《多元文化主义》一文中认为，从本质上讲，民族主义是一种解放运动，因此，人们往往将其视为一种正义行动。

　　从某种意义上说，多元文化主义是现代政治思想的一个组成部分，旨在清除民族主义所产生的一些伤害。拉兹注意到，当代一些哲学家对于自由主义所主张的道德普遍性持拒斥态度，认为把人类还原成一种抽象存在物的观点是危险的。拉兹认为，多元文化主义的核心主张是认为普遍价值可以在不同的文化当中以不同的形式来实现，并且每一种文化都是值得尊重的。他指出：“多元文化主义的理论核心是承认这些普遍性的主张可以在不同的文化当中以不同的方式来实现，因而应该重新定义自由主义理论范畴中关于人类幸福与人类尊严的概念，不能在民族主义的意识形态下来理解这种解读道德的方式。因此，取代作为社会共同纽带的民族主义是多元文化主义所面临的主要政治挑战之一。”

　　从20世纪60年代开始，在全世界范围内出现了群体要求确认其认同的主张。这些要求来自各种完全不同的群体，但大体包括宗教群体、种族群体、人种群体、历史群体、民族群体、性别群体以及残疾人或患严重疾病的群体等。在某些情况下，这些文化要求和期望直接指向社会不平等，诸如雇佣中的过度剥削、失业或是沦为下层阶级、受排斥以及身处险境等。在另外一些情况下，这些要求与历史性承认有关，是他们的深切渴望。在过去的历史中，这些群体如美国印第安人在殖民主义、奴隶制、种族灭绝或文化清洗的摧残下被取消资格，或被诬名化，抑或被消灭或几近被消灭。在70~90年代中期，无论是在西方一些国家的国内层面还是在国际组织层面上，曾通过一系列多元文化主义政策及对少数群体权利的保护，表现出一种非常明显的承认和融合多样性的趋势，同时拒绝了更早时期的建立一个单一的同质性国家的理念。

　　但20世纪90年代初期凸显的种种迹象表明，西方自由主义的民主国家并未克服种族文化多样性所引发的挑战。西方政治哲学家对于由少数群体权利引发的规范性议题曾展开了热烈的讨论和深入的研究，少数群体权利问题一度走到政治理论的前沿。

　　但在经历了90年代的兴盛以后，到21世纪初，多元文化主义在自由主义国家中回退了，其表现在理论和政策两个层面。在理论层面，一些自由主义者对多元文化主义进行了批评，认为通过文化承认来整合少数群体的主张存在一些不足。在实践层面，由于长期缺乏公众的支持以及多元文化主义政策自身的不足和失败，在一些曾大力倡导多元文化主义政策的西方国家如澳大利亚、荷兰和英国在实践中回退了。自由主义国家对自由主义原则重拾信心。李丽红在其所编文集《多元文化主义》中挑选了多元文化主义理论权威研究者的经典文章，从不同侧面反映出多元文化主义的基本主张，呈现了多元文化主义理论的概貌以及多元文化主义与自由主义之间的争论。

　　多元文化主义是多元文化教育的主导思想。

　　20世纪60~80年代，美国的多元文化教育蓬勃发展。

　　然而，在进入90年代以后，多元文化教育走向衰退，整个多元文化教育的可行性与合理性都遭到了质疑。对多元文化教育的主要指控是认为其具有分裂性和不平等性。其一，多元文化教育被指控削弱了美国社会的凝聚力，即文化多样性削弱了主流意识形态的主导地位，削弱了主流意识形态对民众的精神号召力。其二，倾向于弱势群体的政府政策如“肯定性行动”等遭到主流群体对“配额制”和“反向歧视”的控诉，相关诉讼案件不断涌现。反对者认为，政府通过强行实施配额制、优待特殊利益集团和预留合同的做法，无疑背离了民权法案的基本精神，并不能带来真正意义上的平等。

　　多元文化主义思潮和多元文化教育方面的争论也引发了美国高校课程改革方面的争论。一方面，多元文化课程挑战了欧洲中心主义教育模式。彭永春在《美国高校多元文化教育的理性与困境》一文中指出：“多元文化教育解除了欧洲中心主义教育模式的霸权性规范文本，它促使了课程内容的解构，致使一向被认为是经典的、开启人类心智的文化课程，逐步朝实用性与分权性方向发展。”

　　另一方面，那些被社会主流文化排除在外的人希望能够作为完整而平等的公民参与民主讨论，希望在社会生活、政治生活以及学校教育中得到公平对待，希望他们的历史不被历史教科书所忽略，希望自己的历史能够被加入国家的历史叙事中，希望自己的历史也能成为国家历史的组成部分。这些都会影响到美国教育史编纂问题。

　　当然，多元文化主义的内涵与外延是十分宽泛的，并非只讲种族问题，还可以包括宗教问题、民族出身问题和性别问题等，因而，其所涉及的学科也极为广泛，包括政治哲学、政治科学、伦理学、社会学和教育学等。例如，严格意义上的社会学方法主要对存在多元文化主义的社会感兴趣，关注这一社会中的文化差异以何种方式产生以及如何被接受和如何发展，这种发展引发了什么样的问题和张力。而政治哲学的方法主要关注与多元文化主义者的观点有关的政治措施，关注这些措施的优势、局限性或不便之处，使多元文化主义变成一个可能的答案而不是有待解决的问题。政治科学的方法则将主要关注那些依据多元文化主义原则而设立的政治制度和体制，并分析这些制度和体制的产生和运行情况并评估它的效果。下文将从种族和民族出身的视角探讨其与美国教育史研究的关系。

　　二、从多元文化主义看美国教育史编纂的三种模式

　　美国是一个移民国家。但在不同的历史时期，移民群体有很大不同。美国移民的始祖基本上是西欧人，尤其是昂格鲁-萨克逊人。后来，北欧人、中欧人和南欧人大量涌入美国。同时，非洲黑人也被迫作为奴隶进入美国，随后，亚洲人和拉丁美洲人也移民美国。多源移民群体无疑对美国历史发展进程产生过重要影响，“移民文化”是形成今天美国多元文化格局的重要原因之一。在美国教育史学史上，一些着名教育史家曾在自己的代表作中探讨了不同历史时期美国的移民状况及其与美国教育史发展的关联。

　　（一 ）卡伯莱模式---熔炉说或同化说早在1909年，美国传统教育史学的代表人物卡伯莱 （Ellwood Patterson Cubberley,1868-1941）在探讨飞快发展的都市化问题的时候就关注通过学校教育将新移民同化到美国文化中去的问题。

　　19世纪90年代到第一次世界大战发生的二十余年间是美国历史上的“进步运动”时期。工业化、垄断化和城市化的迅猛发展以及大批移民的流入使美国社会经历了一场前所未有的社、经济、政治的大变革。

　　卡伯莱重视社会经济、政治和宗教等方面的因素对教育发展、变化的影响，关注各种利益群体对于教育的不同观念及其冲突和较量。以建立在进化论之上的社会观念为基础，他非常关心美国的移民问题和美国文化的适应问题。

　　1909年，卡伯莱发表《教育观念的变革》，阐述了把教育作为同化新移民的主要手段的思想。

　　1919年，卡伯莱出版了《美国公立教育》。在探讨美国公立教育的必要性时，他论述了自己关于同化少数族裔的观点。卡伯莱认为，教育是一种建设工具。“在一百年以前，教育对于一个国家来说并非是最重要的东西。但在今天，它正日益成为检验政府政绩和国家进步的尺度。教育在塑造我们文明的过程中发挥了巨大作用。”

　　卡伯莱把教育视为巩固民主的重要手段。从国际上说，美国迫切需要用教育来武装那些从封建专制中解脱出来的公民，因为一旦由没有受过教育的人来掌握民主这种工具，将会是极端危险的。当美国赶走西班牙人，使古巴、波多黎哥和菲律宾重获自由后，美国人立即在这些国家着手建立一整套的公立教育体系，以便能使教育成为自由与民主的守护神。同时，作为一种配套的措施，美国人在这些国家建立了卫生与司法机构。

　　同样的，法国也在摩洛哥与阿尔及利亚，英国在埃及与印度做了这些工作。在这里，卡伯莱表现出了一种民族沙文主义立场。在该书的第11章，他深入分析了美国内战以后推动教育发展的新动力，包括新移民的涌入、工业革命、家庭的变化以及这些变化对于学校教育的影响。在卡伯莱看来，教育也是美国国内民主的保证。在民主政府的眼里，教育是提高国民福利水准的最为关键的手段。教师默默无闻地为我们这个国家提供了一种最为重要的服务。他们把民主生活的本质教授给年轻的一代，使他们明白法律所扞卫的自由是何种含义；训练他们自我克制；勇于承担责任；使他们明白自由民主的神圣不可侵犯；意识到诚实、信用、忠诚的重要；教师们融合了美国多元的文化。

　　卡伯莱认为，美利坚民族的统一，美国国际地位的提高和巩固都有赖于美国公立教育的发展。公立教育担负着同化各国来的移民的重要任务。不管曾经取得过多么大的成就，摆在美国人面前的一项艰巨的任务就是如何建设这个国家。虽然建造这个国家的“材料”是现成的，他们是撒克逊人、凯尔特人、条顿人、斯拉夫人、拉丁人和匈奴人，但困难的是如何把他们同化到一个统一的国度之中，受相同动机的支配，为共同的理想所奋斗，对道德的统一有充分的认识，并对能在这个国家生活感到由衷的自豪，并使美国的年轻人愿意用生命来扞卫国家体制。

　　美国17世纪的移民主要是英格兰人、荷兰人和法国人。

　　18和19世纪是德意志人、苏格兰人、爱尔兰人和斯堪的纳维亚人，20世纪时又有意大利人、斯拉夫人、匈牙利人和希腊人。与多为基督新教教徒的“旧”移民不同，19世纪末20世纪初涌入美国的“新”移民大多数是天主教徒、希腊正教或犹太教徒，美国已变成一个更加世界性的国家了。美国激进派史学家泰亚克（David Tyack）曾指责卡伯莱模式带有种族主义史观，即对黑人和南欧移民的种族主义偏见。卡伯莱站在“旧”移民的立场，认为很多“新”移民是“没受教育的、温顺的、缺乏首创精神，完全没有盎格鲁-撒克逊的正直、自由、法律、秩序以及庄重和政府的概念”.在美国大部分历史中，“熔炉”的概念是一个重要的主题。

　　1909年，伊斯雷尔· 赞格威尔（IsraelZangwill）的话剧《熔炉》上演以前，这个词并未为人们所普遍使用，然而应把18、19和20世纪的移民熔入美国主体文化这一基本观点是非常普遍的。“同化”是与“熔炉”相联系的一个概念。同化包括了一个支配的群体和一个服从的群体。把“被征服”的文化变成支配的文化就是同化，一般说来，征服某种文化含有强迫的因素。在这种强迫中，支配文化需要采取某种行为规范和与之适应的实践方式。北欧移民一般都经过了美国支配文化相当完整的同化过程，而少数民族只是走了一下被同化的过场，他们表面上一致了，但从未被真正同化过。尽管斯堪的纳维亚移民、密苏里和威斯康星的德国移民、波士顿的爱尔兰移民保留了他们的许多特性，但确有不少文化传统熔入了美国主体文化。由种族特征所决定的少数民族却没有与主体文化融合在一起。犹太教、东欧人和南欧移民都保留了自己的许多特点，更不用说从中东和亚洲来的移民了。可以说，“熔炉”对那些在文化、种族、宗教和其他特征方面与主体的昂格鲁-美国社会相类似的人是起作用的，但对非裔美国人、墨西哥裔美国人、土着美国人和东方美国人却并不成功。“熔炉论”与“文化多元主义”之间的争论仍然是今日美国教育的重要主题之一。

　　（二）克雷明模式---文化拼盘说克雷明（Lawrence A.Cremin,1925-1990）是美国教育家和教育史学家，其三卷本的《美国教育》是美国新教育史学的重要代表作，也可以视为所谓“文化 拼盘”（cultural mosaic）模 式 的 代 表。第一卷是《美国教育：殖民时期的历程，1607-1783》（American Education,The Colonial Experience,1607-1783,1970），第二卷是《美国教育：建国时期的 历 程，1783-1876》（American Education:TheNational Experience,1783-1876,1980），第三卷是《美国教育：都市时期的历程，1876-1980》（Ameri-can Education:The Metropditan Experience,1876-1980,1988）。其中第二卷获得“普利策历史奖”.

　　20世纪60年代，在美国新史学的影响下，克雷明批判了以卡伯莱为代表的美国传统教育史学，提倡重新界定教育的定义，在此基础上进一步拓展教育史研究领域，并相应改进教育史研究方法。克雷明认为，美国传统教育史学家由于将“教育”（educa-tion）等同于“学校教育”（schooling），导致了教育史研究范围过于狭窄，不仅与美国历史学主流相脱离，更重要的是不能反映美国教育的历史的真相，因而也无法为当代美国教育改革服务。所以，应根据时代的需要来重新阐释美国教育经验。其路径是：从对“教育”的重新定义入手，拓展教育史的研究领域，进而使教育史学回归历史学主流，也像历史学那样朝着社会科学化的方向发展，成为富有生气的社会史和文化史取向的新教育史。

　　从多元文化主义的视角来看，卡伯莱对新英格兰的英国移民的后裔以外的民族或种族的文化是持否定态度的，克雷明则对此作了修正。他虽然花了很大篇幅赞颂新教改革者为美国教育发展所作出的贡献，讴歌建国时期白人精英的道德共和国理想，但对罗马天主教文化、犹太教文化、印第安文化甚至摩门教文化等也作了专门介绍。

　　在《美国 教 育》第 一 卷 《殖 民 地 时 期 的 历 程：1607-1783》的前言中，克雷明研究了先后移民到北美的欧洲人的成分，包括西班牙人、法国人、英国人、荷兰人、瑞典人和德国人等。他认为：“这些人为了各种不同的经济、政治、宗教和个人的原因来到这里，并带来了五花八门的欧洲传统。而且这种传统的多样性又因印第安土着和非洲移民（奴隶或自由人）的风俗而强化。这样，多元化和与之伴生的文化竞争、包容、交叉现象从一开始就是美国生活的一个基本事实。然而同样突出的是，英国传统几乎从开始就占据主导地位。”

　　当时在北美的二十多万欧洲人中绝大多数是英国人，在技术上也优于印第安人和非洲人，而英国人在文化上的决定性影响在相当程度上是出于教育的因素。其他欧洲人都没能发展英国人那种普及的教育。

　　在《美国教育史》（第二卷）《建国初期的历程（1783-1876）》中克雷明注意到，从一开始，黑人和印第安人的地位就没有很好地得到界定。独立革命之后，黑人依然做奴隶，而印第安人以部落为单位被看作外国人，虽然与合众国签订了条约，却很少享受外国人的特权。说起来美国是避难所，但对移民问题的态度仍不明确，公众时有恐外仇外的表现，部分地区发生了对特定地区移民的歧视，比如加利福尼亚州排斥华人的法律。在建国初期，美国人口在增加的同时呈现出多样化趋势，大批移民来自欧洲西北部地区，少数是转道西印度群岛而来的非洲人和中国人。在这个过程中，教育不可避免地参与了美国人的塑造，教育附属并依赖于公民身份。克雷明指出：“在19世纪，移植、适应、模仿和发明交织在一起，形成了美国教育的典型特色。大批移民不断涌入，他们从欧洲、非洲和亚洲带来了历史悠久的观念和制度：爱尔兰人带来了特殊的罗马天主教；昂格鲁人带来了特别的母氏家族制；中国人带来了一中互帮互助的特殊社会形式。”

　　后来，土生土长的美国人远涉重洋去学习其他国家的先进思想和制度：从英国学来了星期日学校和学园；从瑞士学习更开明的教子之道和教学方法；从普鲁士学习学校和大学的组织模式；从法国学习军事训练模式，所有这些又都在多样性的美国生活条件下很快得到了改变。

　　克雷明深刻揭示了“黑人和印第安人教育的核心都存在着一个矛盾，这个矛盾关系着19世纪的美国人如何看待自己的社会。从一开始，黑人就被认为是不可同化的。即便是解放了的奴隶也被看作另类”.另一方面，印第安人先是被邀请接受“文明化”教育以便为以后融入美国社会做准备，但后来又被美国社会所拒绝。同时，他们受到的教育对其生活并没有什么帮助。由此导致的进退两难的境地进一步凸显出合众国建立后第一个世纪里比较普遍的同化问题。白人昂格鲁-美利坚-基督徒们为教育印第安人和黑人做出的努力造成了一种非常矛盾的教育状况，即在同一个教育中至少有两种互相矛盾的结构，试图通过不同的教育方式把两种价值观和人生态度灌输给同一个人。

　　克雷明在研究中发现，1876-1980年大约有四千万移民迁入美国，形成历史上最大的移民潮之一。

　　与此同时，美国人口也更加多元化。不同时期移民的原居地也有所不同。

　　1880-1924年期间以南欧、中欧和东欧的移民为主。

　　20世纪30~50年代主要是西北欧和中欧的移民，他们中的许多人是为躲避极权主义或战乱而到美国的逃难者。

　　60年代的移民主要是来自加拿大、西印度群岛和拉丁美洲的居民。

　　70年代移民的原居民住地除了以上地区外还有南亚和东南亚各地区，其中许多也是极权主义或战乱国家的逃难者。“移民来源的多样性使得美国人口在民族、宗教信仰和种族的构成上具有非同寻常的多元化特点；围绕美国化和争取公民权利而出现的各种复杂问题在共和国建立早期就初露端倪，这一时期依然存在。”

　　在克雷明看来，美国最初的政策是主张出生公民权，即只要在美国出生的人就具有美国国籍，但放松了对移民的归化。联邦政府在种族和社会性别问题上从一开始就很模糊和混乱。例如，美国黑人在1868年美国宪法第十四条修正案颁布后就已经获得法律上的公民权，而事实上，直至20世纪七八十年代，他们还在为获得实际的公民权而斗争。白种人移民也同样面临着长期存在的语言差异和文化认同问题，而两者都与美国化的观念和归化的要求有关。

　　克雷明注意到，由上述问题引发了教育上的一系列问题：美国社会应不应该接纳那些不讲英语的德国人、墨西哥人或越南人成为美国公民？是应该要求这些人学习英语，还是应该期望各公立和私立机构适应他们多样化的语言要求？一旦这些人及其孩子决定接受美国公民教育，教学语言是应该用英语还是他们的母语？几乎整个20世纪，人们都在激烈地争论这些问题。克雷明在《城市化时期的历程（1783-1980）》的第三章中，从宗教教派角度深入研究了美国教育中的多样性模式，认为在美国主要有4个宗教团体：白人新教教徒、黑人新教教徒、罗马天主教徒和犹太教徒，并深入研究了黑人新教教徒、罗马天主教徒和犹太教徒这三个宗教团体的教育特色。他们在把自己当作美国人的同时，仍然保持着独特的民族性。这些宗教团体在教育方面的努力成为推动20世纪美国教育朝着多样化发展的基本动力，并形成了他们各自独特的美国“派地亚”,在同一个人身上培养不同的人生观与价值观的教育的特征也更为复杂，体现出多元化教育的活力。

　　（三）斯普林模式---文化战争乔尔·斯普林（Joel Spring）是美国激进派教育史学家，以教育政策方面的研究而获得威斯康星大学哲学博士学位。他的主要研究兴趣是教育史、多元文化教育（Multicultural Education）、土着美国文化（Native American Culture）、全 球 教 育 （GlobalEducation）、人权教育（Human Rights Education）和教育政策。其主要着作有《美国教育》和《美国学校》。“意识形态操纵”（Ideological Management）是斯普林教育观和教育史观中的一个核心概念。他认为，学校应当被作为意识形态操纵的一个工具来对待。“学校是许多企图操纵社会中观念的传播的机构中的一 种。我 将 这 个 过 程 称 之 为 意 识 形 态 操纵。”

　　除了“意识形态操纵”以外，斯普林在《美国学校：1642-2000》中的另一个关键词是“文化战争”（The Culture Wars）。如果说“意识形态操纵”是斯普林《美国学校》的各个版本都强调的主题的话，那么，“文化战争”则是2000年版本的主题，反映出美国多元文化主义思潮对斯普林的深刻影响。在该书的前言里，他试图找出美国学校故事与美国“公民身份”概念（conception of American citizenship）的变化之间的相似性。

　　在“文化控制”观念的支配下，斯普林讲述了一个与卡伯莱模式和克雷明模式有很大差异的美国学校史故事。他认为，从一开始，英国殖民者就自认为他们相对土着美国文化（Native American cultures）具有优越性，并试图将自己的文化强加在土着美国人（Native Americans）身上。与此相反，土着美国人则将英国文化视为本质上是剥削性的和压迫性的，并对殖民者想要改变他们的文化的企图进行了抵抗。建国后，新的美国政府的领导人希望创造一种以“新教-昂格鲁-美国的价值观”（ProtestantAnglo-American values）为核心的民族文化。在斯普林看来，在每个历史时期都有一部分少数种族被排斥在公立学校大门之外。霍拉斯·曼关于公立学校的呼吁其实只是针对“自由白人”（free whites）的，并且只限于信奉新教的 自由白人 （Protestantfree whites）。因此，19世纪公立学校发展的一个重要原因就是为了确保昂格鲁-美国的价值观的统治地位，因为这种价值观遭到来了来自爱尔兰移民、土着美国人以及非裔美国人（African Americans）的挑战。在一浪高过一浪的移民潮中，公立学校遂成为昂格鲁-美国价值观的保卫者。在20世纪，文化战争则以三个方面的内容为其特征：美国化项目、要求表现少数民族文化的市民权利运动，以及有关多元文化的争端。据此，斯普林强调指出，“文化统治”（cultural domination）是美国教育史的一个中心问题。美国学校史的一个主要部分就是在文化统治方面的冲突。美国 公立学校 试 图 确 保PAAC文 化（Protestant Anglo-American Culture）在美国的统治地位构成了美国公立学校史的主要内容。

　　斯普林把“文化战争”视为“意识形态操纵”的一个方面，并认为“文化战争”这个源于艾拉·肖尔（Ira Shor）的着作《文化战争：1960-1984保守派重建时期的学校与社会》的术语是美国社会的明显特征。他尖锐地指出，早在殖民地时期，英国殖民者就企图将他们的文化强加在土着美国人身上。与此相反，土着美国人则对英国殖民者要传播其文化的企图予以抵制。新建立的美国政府的领导者的希望是要在新教-昂格鲁-美国的价值观的基础上创造一种民族（国家）文化。

　　19世纪公立学校发展的一个重要原因就是为了保证昂格鲁-美国价值观的统治地位，因为当时这种价值观正受到爱尔兰移民、土着美国人和非洲美国人挑战。到20世纪，文化战争的特征是由美国化项目、民权运动（要求在公立学校反映少数民族的文化）以及多元文化的争端等因素所决定的。

　　斯普林认为，文化视角的概念对于理解文化战争是很重要的。例如，18世纪末和19世纪初，一些土着美国人认为他们的读写能力应被保留，以作为保护他们的部落土地和文化的重要工具。与此相反，许多白人则将对土着美国人的教育视为获得他们的土地和转变他们的文化的手段。上述视角的不同导致了对于“文化”的主要误解和一直持续到今天的文化战争。在斯普林看来，在美国，文化混合（themixture of cultures）的结果已经导致了不断提出这样的问题的必要：其他文化视角如何看待这些问题？

　　在19世纪，爱尔兰天主教徒认定公立学校是企图摧毁他们的天主教信仰。在20世纪，许多教育者认为，中学里隔离课程（separate curriculum）的发展是为了照顾不同的需要。而在许多非洲美国人、墨西哥美国人和土着美国人看来，这不过是向他们提供较之新教白人次一等教育的手段。斯普林指责美国政府的口号和其实际上的所为并不是一回事。在他看来，从殖民地时期到今天，教育者声称机会和公民身份的平等，而实际上却对移民和非白种人实行的是宗教偏狭、种族隔离、文化灭绝和文化歧视。学校中的暴力景象包括：

　　19世纪发生于新教教徒和天主教徒之间的城市暴乱；对于想要学习阅读的奴隶的惩罚；在非裔美国人、亚洲人、土着美国人和墨西哥美国人之间的种族冲突；20世纪50~70年代在学校综合过程中所发生的暴乱和杀害事件；以及发生在1999年的出于种族动机而杀害黑人学生的事件，等等。斯普林同时也指出，“种族”和“文化”只不过是美国学校故事的一个部分。与这个问题同样重要的问题还有学校的组织、教师职业、教学内容和以及教育在经济、社会福利方面的功能的扩展等问题，以及公立学校史上的经济问题。

　　综上所述，卡伯莱在《美国公立教育》中是站在PAAC文化的立场来写美国教育史的。他主张“熔炉论”,将少数种族视为应当被同化的对象。克雷明看到的是“民族融合”,认为早在殖民地时期，移民到北美的人们就与那里的土着印第安人进行了民族之间的文化交流。他在《美国教育》中虽然也提到了黑人和印第安人所受到的不公正待遇，但强调得更多的是文化交流和文化融合而不是文化战争，其基本立场仍然是PAAC文化取向的。而斯普林看到的却是“文化战争”,即文化控制和反控制之间的文化冲突和文化战争。我们再一次看到了美国当时的社会文化历史背景是如何影响了美国教育史学家的思想观念及其指导下的教育史学实践。

　　三、美国教育史研究面临的政治挑战

　　王希在《多元文化主义的起源、实践与局限性》一文中勾画了多元文化 主 义意识 形 态 和 实 践 自1960年代以来的演变过程，分析了多元文化主义在教育学界、历史研究、文化批评和社会改革等不同领域的使用和内涵。在肯定多元文化主义给当代美国社会带来了重要而正面影响的基础上，也分析了多元文化主义的局限性。这些局限性包括：在处理群体认同与整个美利坚民族认同之间的平衡关系上，多元文化主义还没有提出一个令人信服的思路；因为利益的多元化，多元文化主义在战略上无法在所有支持多元文化主义的群体中保持一个持久的、牢固的联盟；面对“一元性”资本主义的全球化及其对现行世界权力体制的深刻影响，多元文化主义并不具备向现行世界权力体制进行挑战的理论和政治基础。

　　一般认为，美国主流文化是所谓WASP文化（White Anglo-Saxon Protestant Culture），即 白人-盎格鲁-撒克逊-新教文化。在美国学者爱德华·C.斯图尔特看来，“美国文化通常指主要由白人男性中产阶级成员（但不仅限于此）构成的美国文化社会的思维和行为模式。”

　　20世纪90年代以后，从宗教视角来看，美国的主流文化发生了变异，形成了所谓PCJ文化（Protestant Catholic JudaismCulture），即新教-天主教-犹太教三位一体的文化，其他宗教教派都作为边缘文化而存在。从民族和种族的角度来看，经过三百多年的磨合，现代美国仍是以白人为主流的社会。人们究竟应该从何种文化的视角来重写美国教育史？

　　美国的利益集团政治深深植根于美国社会文化，其存在与美国的多元文化相关联。这种多元文化的构成与美国人口中的种族、民族特征、移民与迁徙状况、多宗教的存在和美国人的集团倾向等多种因素相联系。利益集团是与种族与民族特征相联系的，它使美国成为一个具有文化多样化特征的国家。

　　不同的文化背景、不同民族、不同种族和不同宗教等因素使人们产生了种种不同的利益认同，并构成了众多的利益群体。就美国白人群体而言，它一直是美国社会最大的种族集团。此外，还有非裔美国人、西班牙裔美国人、亚裔美国人、印第安人等。

　　J.D.亨特在分析美国文化冲突的本质时认为：“文化冲突最终是为支配而斗争”.“说到底，不管参与文化战争的人是谁，文化冲突是权力的冲突---各方为划定势力 范 围，彼 此 争 着 要 获 取 或 维 持 所 拥 有 权力。”在他看来，上述种种冲突涉及权力斗争，牵涉到其他许多实质性因素，其中包括金钱（许许多多的金钱）、名誉、生计以及许多资源。他把家庭、教育、媒体和艺术、法律和选举政治都视为文化冲突的领域，认为由于学校教育、社会与国家的定位以及儿童的未来这三者在本质上的关联性，教育团体长久以来一直成为政治与法律的战场，显露出现代教育战争的原动力、热情及政治上的利害关系。

　　民族-国家的兴起是持进步史观的史家用来衡量一个文明是否进步的标志之一。

　　19世纪西方历史编撰学的着述重点是西方民族-国家的形成及其在历史上的意义。纵观近代西方各国教育学与教育史学的历史，民族与国家以及随之而来的教育的民族性问题，一直是一个重要的话题。美国作为一个由移民组成的国家本来是一个大杂烩。在未形成统一的文化遗产之前，美国人民的显着差异曾引起很多不安。美国革命并未制造出一个民族，遑论造出一个统一的民族。宪法提供了全国性政府的新制度，但成功地取消了地方上多数的势力，恰恰不利于大众爱国文化的形成。“曾亲睹美国革命的老前辈们意识到，美国人虽然缺乏古老的传统，宗教的统一，共同的世系，却可以用付诸文字的美国革命史来弥补缺憾。历史学家用民族主义者的热诚，建构出一个美国人的共同过去，将美国的民族特性投射到未来。”

　　在这种意义上可以说，历史造就一个民族。无论是卡伯莱还是克雷明，都将民族-国家的形成与教育史的进步联系在一起，在自觉建构教育的民族特性之时，特别强调那些使他们的社会有别于欧洲旧制度陋规的美国式作风与价值观念，把民主视为美国特色的根源，视为促成社会进步的主要工具，强调教育发展对“美国特性”形成的重要影响，尤其关注教育在形成美国人共同价值观的过程中所具有的重要意义。

　　在当代美国教育史编纂中，是以民族主义抑或多元文化主义为价值观成为一个严重的政治挑战。

　　什么是美国人的价值观？克雷明认为其由三方面构成：福音教派的教义、民主的向往和功利主义的奋斗精神。在他看来，这种价值观在殖民地时期就有其根源，是英国人带到新世界来的文化传统，而教育在保存这些遗产及其效力方面具有重要意义。但在斯普林看来，人们在为什么要建立公立学校的动机方面是存在严重分歧的，如公立学校的建立是为了保证使所有公民都能保护自己的政治和经济权利吗？

　　建立公立学校是为了使社会精英能通过控制向学生传播的政治和经济观念来保护他们自己的权力吗？建立公立学校是为了保证PAAC文化对于土着文化、爱尔兰裔美国文化和非洲裔美国文化的统治吗？很明显，这些问题在历史作品中都会引起争论。

　　文化差异与国家及民族之间并不存在一致性，文化认同处于一种不断流动的状态。法国社会学家米歇尔·韦维尔卡（Michel Wieviorka）指出：“作为一种政策，通常认为多元文化主义只是经典框架内---即国家和民族范围内---的政治行动。但是我们知道，在许多国家，这个框架都是很脆弱的，文化差异与国家及民族之间并不存在一致性。因此，在政治行动与我们所讨论的文化和社会现实之间建立起一种一致性是十分困难的，而且这种一致性是国 家 内 的、国 家 间 的 以 及 聚 居 地 之 间 的 一 致性。”

　　在美国，不同共同体的存在引发了众多挑战，多元文化主义只考虑了其中一小部分挑战。不是所有文化都要求维持其独特的认同，那些具有这种要求的群体也似乎处于不断变化之中，没有形成一系列适用于其内部成员和构成群体本质特征的规范、准则和行为模式。即使那些最具持久性的文化也在不断地发生变化，会出现碎片化和重构。在这种情况下，美国教育史教材的编纂也具有非同寻常的意义。美国的共同教育以及能使社会成员去熟悉不同文化群体文化的多元文化课程纲领的存在都是使相互理解与尊重能够广泛传播的必要条件。多元文化教育是否具有永恒性和普遍性？人们是应该保持和维护多元文化教育，还是应该以同一的标准文化取而代之？对这些问题的不同回答决定了美国多元文化教育的命运与未来发展方向。事实上，民族国家为了发挥其整体作用，需要协调一致地运作，需要一套共同认可的价值观念。

　　参 考 文 献：

　　[1]王希.多元文化主义的起源、实践与局限性[J].美国研究，2000（2）.
　　[2]李丽红.多元文化主义[M].杭州：浙江大学出版社，2011:1.
　　[3]余志森，朱全红，王春来.美国多元文化研究---主流与非主流文化关系探索[M].上海：华东师范大学出版社，2012:274.
　　[4]Cubberley,Ellwood Pattenson.Public Education in theUnited States[M].Boston;Houghton Mifflin,1919:496.
　　[5]Cubberley,Ellwood Pattenson.Changing Conceptionsof Education[M].Boston:Houghton Mifflin,1909:55-56.
　　[6]Cremin,Lawrence Archur.American Education:TheNational Experience,1783-1876[M].New York:Har-per and Row,1980:74-76.