简析合作学习活动的组成部分

　　协作学习活动设计的核心和关键即是对基本要素的分析和配置.目前,关于(协作)学习活动的基本要素的探索与研究,主要有IMS-LD规范、CANDLE项目、DialogPLUS项目、X4L项目、LADiE项目以及李青的博士论文.
　　其中,IMS-LD规范和CAN-DLE项目,主要从技术实现的角度,建构学习活动的元数据模型,通过这些元数据的定义、描述,实现学习活动、学习对象的跨平台共享.DialogPLUS项目、X4L项目、LARM项目和李青的博士论文则从教育学的视角,阐述学习活动的基本构成要素及各要素之间的相互关系.以上各种对学习活动的描述,涵盖了学习活动的各个方面,有助于我们从技术实现、教学设计的角度全面认识学习活动,为协作学习活动结构模型的建构提供参考.目前,各种论述主要从应用层面,归纳出学习活动的构成要素,但这些要素本身并不在一个层次,相互之间重叠或交叉,也无法直接迁移到协作学习活动中.本研究拟借助活动理论,对协作学习活动的本质和结构进行深入剖析,建构协作学习活动的结构模型,确立其基本要素,为协作学习活动的设计与分析提供指导框架.

　　一、活动理论视角下的协作学习活动分析

　　活动理论源自德国古典哲学(从康德到黑格尔)、马克思和恩格斯的辩证唯物主义以及前苏联维果斯基(L.S.Vygotsky)、列昂捷夫(Leont'ev)和鲁利亚(A.R.Luria)的文化历史心理学.活动理论的代表人物Kuutti认为,活动理论不是方法论,而是一种哲学理论框架,研究作为发展过程的人类实践形式,即个体和社会综合.
　　活动理论将人类的实践活动视作系统,包括个体、组织、环境、历史、文化、工具、动机等.活动理论关注的是主体对客体朝向目标客体转化的实践过程,即人们在发展过程中使用工具的本质、环境的作用、社会关系、目的和意义.

　　(一)活动理论的发展历程
　　活动理论作为一种理论确立是在上世纪20-30年代,前苏联发起了一场在马克思主义哲学基础上重构心理学的学术辩论.通过辩论,心理学家们一致认可"意识和活动不可分离"原则.认为思维仅存在于人类和自然环境之间有特定目标、意义的社会交互活动中,能为人们所理解,且不断向高级发展.鲁宾斯坦(Rubinshtein)进一步发展该原则,提出将人类行为作为心理学分析的单元,并阐释其意义.其后,维果斯基关于社会文化情景中儿童发展的理论,进一步深化此原则.列昂捷夫综合前人研究,提出活动理论框架.
　　随后多年,俄国心理学界将活动理论作为理论向导,展开大量研究,不断丰富活动理论的框架.70年代,活动理论从俄国走向世界,吸引来自芬兰、德国、美国、丹麦等国研究者的关注,引起广泛的研究,研究范畴也逐渐从心理学扩展到社会学领域,关注工作活动场景.芬兰学者恩格斯托姆(Engestr觟m)通过对活动理论的研究进行整理和分析,将活动理论的发展划分为三代.
　　1.第一代活动理论
　　第一代活动理论以维果斯基的中介(mediation)理论为核心.该理论可描述为如图1所示结构,S表示"刺激物",R表示"反应",X表示S与R之间的"中介".S-R即刺激和反应,来自巴普洛夫条件反射理论,在此基础上加入的"中介"是第二刺激标记,为S和R建立另一种连接途径,作为S-R关系的补充.
　　此标记是人工制品,即物质工具或意识表现方式(语言、符号等).经由此途径,人类利用外界工具,控制自身行为方式,实现基于文化的心理过程,将思维发展推向高阶,从而超越纯生物反应S-R.但是,维果斯基的理论只提出了活动的重要元素---中介,并没有形成系统的活动理论,而且分析的单元依然仅仅关注个体,还没有关注到群体.
　　2.第二代活动理论
　　针对第一代活动理论的局限,第二代活动理论重点关注了个体与社会的关系.列昂捷夫在着名案例"原始集体狩猎"中阐述了个体行为与集体活动的重大差异.进一步扩展了活动理论的框架,并提出活动的层次结构,即活动包含三个模式:活动、行为和操作,活动理论正式被提出来.列昂科夫等人认为,集体活动中的内部矛盾是活动系统变化和发展的驱动力,并对此展开了实证研究.
　　鲁利亚遵循维果斯基的文化历史范式,对活动系统进行了跨文化研究.MichaelCole则指出,第二代活动理论忽略了活动系统的文化多样性.随着活动理论的研究与应用在世界范围扩散,研究取向和视角趋于多元化,对活动理论的认识产生了较大差异.因而,活动理论迫切需要建立一套概念体系以搭起沟通的桥梁.
　　3.第三代活动理论
　　针对第二代活动理论的不足,第三代活动理论主要任务是建构一套概念体系.Bakhtin提出在维果斯基的中介理论图中增加对话逻辑,Russell等人建构了活动网络图,Miettinen等人讨论了活动理论和角色网络理论的整合.
　　然而,以上研究均未能建立完整的概念体系.恩格斯托姆是第三代活动理论的主要贡献人,1987年,他提出了活动系统的结构,如图2所示.活动系统由六个要素组成:主体、客体、工具和标记、共同体、规则和劳动分工.其中,主体、客体和共同体中任意二者配对形成一对关系.主体和客体以工具和标记为中介建立联系.工具和标记是指客体转化为结果的过程中所有用到的事物,包括物质工具和思考工具(类同维果斯基中介理论中的X).主体和共同体之间以规则连接起来,规则系共同体的道德规范、价值观、文化惯例以及人与人之间的社会关系.客体和共同体因劳动分工建立联系,劳动分工则是在客体转化为结果的进程中,明确或内隐的任务分工、利益分配以及社会等级划分.

　　2001年,恩格斯托姆在上述活动系统结构基础上,引入活动系统之间的交互,使得活动系统更加开放,如图3所示.某一特定活动情境中的客体(客体1)可以从初始状态经活动系统建构为集体意义的客体(客体2),甚至转换为多客体共享的客体(客体3).

　　因而,客体活动的目标并非短期静止的,而是动态发展变化的.第三代活动理论至此变得丰富和开放,恩格斯托姆进而提出活动理论是一种发展的理论体系.

　　(二)活动理论视角下协作学习活动的要素分析
　　协作学习是学生以小组形式参与、为达到共同的学习目标、在一定的激励机制下最大化个人和他人习得成果,而合作互助开展的一切相关行为.
　　协作学习活动也是一种活动系统,即协作小组在共同目标指引下,集体参与某种形式的学习活动,其中必然包括主体、客体、共同体、工具和中介等要素.
　　1.主体
　　活动的主体一般都是从事活动的个人或集体,在活动中处于中心、主动的角色.分析活动系统,把握对主体的动机、矛盾冲突和行为的理解,有助于活动设计者理解和揭示最基本、潜在的、驱使活动系统正常运转的原动力.教学活动是一种特殊的认识和实践过程,教学活动包含教的活动和学的活动.教与学这两种活动体系各有特点但又相互依存,统一存在于动态的教学过程中,二者的关系是相互依存、相互作用的双向关系,二者关系的本质则是主导与主体的关系.
　　教学活动只存在唯一的主体---学生.
　　教师是教学活动的主导,而非主体,职责是根据教学目标,设计教学活动,选择教学媒体、教学策略,启发学生开展学习活动,进而达成教学目标.教师参与教学活动,其宗旨和目的是为了学生的学,教学目标是否达成,主要依赖于学生的能动作用.因而,学生是教学活动的唯一主体.协作学习活动属于教学活动的一种类型,其主体也是学生.
　　2.客体
　　客体是主体追求的物质或精神产品,客体激励着主体,进而驱动活动系统,使得活动系统以客体为导向.客体的产生、创造和转变使主体达到一个特殊的目的.在协作学习活动中,学生是认识和实践的主体,学习内容则是客体.由于学习内容不可能脱离载体而存在,必须承载于教材,通过一定的媒体、设备反映出来.学生通过辅助支持,比如,媒体、设备和教师,开展协作学习活动.教师作为学生在掌握学习内容时的辅助支持地位,这在以信息技术支持的现代教学模式的推广、个别化学习得以普遍实施情况下更为显着.教学的最终目的不是教师对教学内容的传授,而是学生完成了对学习内容的认识和实践.教师同教材、教学设备等应同视为学生在学习活动过程中的辅助支持因素.
　　3.共同体
　　共同体即是活动系统参与人员的集合体.从本质上而言,个体无法独立开展活动,即便是独舞的舞蹈家,他/她的生活也离不开父母支持,舞蹈技能也有赖于教师的传授.正如列昂捷夫所言,人类个体活动是一个社会关系系统,没有社会关系的个别活动是不存在的.
　　协作学习活动是以学习小组为基本形式,为达到共同目标而开展的一系列学习活动.在协作学习活动中,学生往往以小组形式学习,与同伴协商、合作完成学习任务.因而,学生所组成的学习小组即是协作学习活动的共同体.学习小组在整个过程中起重要作用,有时为引导,有时为参与.在进行协作学习活动过程中,共同体不断影响主体,为主体提供所需的资源和帮助.
　　4.工具
　　工具是指客体转化为结果的过程中所有用到的事物,包括物质工具和思考工具.工具是主体和客体的中介,并在主体和客体之间相互作用的过程中发展.工具的使用逐步形成了人们思考和行动的方式,人的思维方式和解决问题的能力在一定程度上受限于工具.同时,主体也能动地改变和发展工具,工具反映了前人在解决某一问题上的经验积累.主体在面对现实问题时,如果工具无法满足需要,主体则会根据当时情景对工具进行修改和完善.工具实体被改变的同时,人类的经验也传承下来.在协作学习活动中,工具即是学习过程中所用到的所有学习材料(纸质和电子形式)、学习工具(词典、网络、模型)和中介符号(标语、图案等人工制品),是学习者和学习内容的中介,学习内容不能脱离中介而存在,也可以说工具是学习内容的制品.
　　5.规则
　　规则是主体和共同体的中介,以调节二者之间的关系,其表现为共同体的行为规范和标准,限制了主体活动的范畴.规则分为显规则(explicitrules)和隐规则(tacitrules).显规则是明确的、外在的,经由成员表决通过,常常是书面表述的文本;隐规则是共同体在活动过程中凝聚形成集体意识、态度、行为规范和价值观,尽管没有显性表达出来,但为成员所认可,且无意识地遵从.规则会约束主体和共同体,并使其关系朝向和谐的方向发展,同时也会导向那些为共同体所接受的活动,主体在此过程中使用工具,成功实现客体向目标转化.在协作学习活动中,规则也分为显规则和隐规则.显规则是指教师或协作小组为保证协作活动有效进行而制定的活动要求、管理制度以及奖惩标准,而隐规则是学生在协作互动过程中所形成的共同认可的行为方式、交流规则和价值观念等.
　　6.劳动分工
　　劳动过程是主体在其所处的共同体中,经过一定的劳动分工而作用于客体的过程.因而,劳动分工是共同体和客体之间的中介调节.不同的共同体在实现客体转化的过程中,有不同的分工.例如,在具有较多临时工的共同体内,其分工就不像固定工占优势的共同体那样具有较强的层次性.劳动分工既包括共同体内成员之间横向的任务分配,也包括纵向的权利和地位的设定,分工可能是根据具体情况相互协商完成,也可能是自上而下进行的.在协作学习活动中,劳动分工即为学习任务的分工,由教师或小组协商组织实施,根据学习目标,结合总任务的特点,将小组任务进行拆分,落实到每一个小组成员,且必须保证小组成员间有互赖关系,责任落实到人.

　　二、协作学习活动的结构模型与基本要素确立

　　根据以上分析,活动系统的主体、客体、共同体、规则、工具、劳动分工六个要素,可以分别对应协作学习活动系统中的学生、学习内容、协作小组、角色、资源和任务.活动理论是一种哲学理论框架,具有普适性,可用于指导其它学科、领域对于活动的认识.
　　协作学习本质上是一种教育活动,我们引入活动理论的框架,通过对协作学习活动的各要素分析,尝试建立协作学习活动的结构模型,如图4所示.

　　协作学习活动属于教学活动的一种类型,探讨协作学习活动的基本要素,需考查教学系统的基本要素相关界定与解释.关于教学系统的基本要素构成,最早有三要素说,即教师、学生和教材.在教学系统的诸多要素中,教师、学生、学习内容和学习媒体是最基本的构成要素.还有由教师、学生、教材、工具、方法组成的五要素说.一种六要素说则是指教师、学生、教学内容、教学工具、时间和空间.李秉德先生提出了七要素说,包括学生、教学目的、教学内容、教学方法、教学环境、教学反馈和教师.
　　以上各种观点,均从不同角度论述教学系统的基本要素,尽管有所差别,但有三个基本要素则基本一致,教师、学生、学习内容,此三者为教学系统的核心.其它有所差异的部分,都是从各自的角度,围绕这三个基本要素进行了扩展.从活动系统结构来看,主体、客体和共同体是核心部分.在协作学习活动中,主体是学生,客体为学习内容,共同体则是协作小组,此与教学系统的三要素一一对应,即构成如图4中的内倒三角形.同时,客体向结果转化的过程,即是主体对客体的作用,朝向目标客体的实践过程,在协作学习活动中,则对应于学生通过协作学习实践,掌握学习内容,达成学习成果的过程.
　　可见,学生、学习内容和协作小组是协作学习活动的三个基本构成要素,缺一不可.在设计协作学习活动结构时,一般主要针对外围的资源、角色、任务和时序四个要素进行调控,以达到期望的协作学习结果.以下将对这四个要素进行详细论述.

　　(一)资源要素
　　协作学习活动的结构模型外三角顶点分别为资源、角色和任务,分别对应活动系统结构图的工具、规则、劳动分工.工具,是指主体在将客体转化为目标结果的过程中所有用到的事物,包括物质工具和思考工具.根据前文所述,在协作学习活动领域,工具即是学习过程中所用到的所有学习材料.工具建立学生与学习内容之间互动的桥梁,支持学生获取、加工学习信息.学习资料,即是承载了学习内容的教材或者教辅资料;学习工具是辅助支持学生获取和加工信息的软件、工具书和实物模型等;中介符号则是学习过程中学生之间沟通交流创造的外显化出来的公式、图标、图案等人工制品.按照此描述,如果继续沿用"工具"一词,显然无法涵盖上述学习材料、学习工具和中介符号三部分内容.
　　在教育技术领域,学习资源(也可简称为资源)一直是研究核心和焦点.美国教育技术与传播协会(AECT)94定义中对学习资源作如下描述:即能帮助个人有效学习和操作的任何东西,具体包括支持系统、教学材料与环境.华东师大章伟民教授认为,学习资源就是学生能够与之发生有意义联系的人、材料、工具、设施和活动.以上两定义,都强调从教学系统的整体角度提供对学习资源的认识,描述较为宏观、全面,但其可操作性和对实践的指导意义并不明显.事实上,对绝大多数学生而言,在学习过程中并不关心周围的环境设施、资金和信息传输设备等,更为关注与学习内容相关联的学习材料、认知工具和人工制品等.只有获取了具体的知识或信息内容,才具有实际学习意义.由此,我们认为,资源是学习者为达成学习目标,在学习活动过程中所利用到与学习内容相关的要素之和,包括学习资料、学习工具和中介符号等."资源"的这一界定则完全能和活动系统结构中的"工具"对应起来,既不存在"工具"一词直接引用带来的过窄问题,也不存在引入教育技术领域的"学习资源",界定过宽的问题.因此,"工具"一词为"资源"替代,资源作为学生和学习内容之间的中介.

　　(二)角色要素
　　规则是主体和共同体建立起来的规范和标准,用来协调主体和共同体的关系.规则是引导人们在社会中从事有关行为、维持社会秩序的基本性规定和要求的准则.
　　然而,规则的建立和发展根源于社会群体中各种角色的冲突和调解,是为维持稳定的社会结构而形成的各种角色关系的契约.美国社会心理学家米德最早使用角色(role)的概念,旨在说明在人们的交往中可以预见的互动行为模式以及个人与社会的关系.在米德看来,角色首先是指处于一定地位并按其相应的行为规范行为的人,不是行为规范和行为模式,也不是行为本身.角色就是在社会或某一群体中处于一定地位并按相应的行为模式行动的一类人.英国社会学家邓肯·米切尔主编的《新社会学词典》一书中,则把角色定义为"是与社会职位、身份相联的被期望行为."美国社会学家蒂博特和凯利认为,角色这一概念可以从三个方面加以理解:首先,角色是社会中存在的对个体行为的期望系统,该个体在与其他个体互动中占有一定的地位;其次,角色是占有一定地位的个体对自身的期望系统;最后,角色都有一组由社会为之规定的、由角色行为规范模式决定的、并与其所处地位、身份、职位相符合的外显的、可观察特殊行为,这些特殊的行为共同构成行为规范模式.
　　根据上述关于角色的定义和内涵分析,可以看出,角色是规则的基本单位,任何一种角色都有相应的规则与之对应,代表了某一类社会群体、各种角色及其规范的总和,即构成社会的总体规则.角色是规则的基本单位,分析社会规则,可从这一基本单位着手.在协作学习活动中,规则分为显规则和隐规则,活动系统结构中的"规则"一词是从哲学视角提出来,具有普遍抽象意义,但对于协作学习活动结构模型,如果继续保留作为要素之一,难以对协作学习活动的分析和设计具有启示意义.原因在于规则是人为建立和自然形成的统一体,有一个长期发展的过程.在实际教学设计中,协作学习设计者难以调控此要素,而取"规则"的子概念"角色",则相对易于操作、可行,且遵从了活动系统既有的概念框架,只是结合教学设计领域的要求和特点进行了具体化.因而,在协作学习活动结构模型中,可由"角色"一词对应"规则".角色也是学生和协作小组的中介.学生组成协作小组,是以某种角色参与,在活动过程中履行相应的权责.

　　(三)任务要素
　　劳动分工是共同体和客体之间的中介调节.共同体通过劳动分工,落实主体对客体作用的内容,履行相应权责,完成一定的工作任务.劳动分工的过程,也是任务分配的过程,劳动分工结果,即体现在主体承担某种具体的工作任务.劳动分工,实质上是任务分配.在协作学习活动中,任务分配是由教师或小组协商组织实施,根据学习目标,结合总任务的特点,将总任务进行拆分,分配到小组成员身上,且必须保证小组成员间有互赖关系,责任落实到人.同时,任务也是协作小组和学习内容的中介,学习内容是目标知识体系的抽象描述,协作小组要达成学习成果,需通过具体的学习活动,在活动过程中与学习内容交互.这种交互无法直接发生,只有将学习内容转换成具体而明确的学习任务,通过任务驱动学生,参与协作学习活动,完成某种特定的任务,任务完成,学生与学习内容的交互也即发生.
　　协作学习活动中的任务,需至少具备如下特征之一,才能保证学习过程有效发生:(1)协同性,学习任务要经过小组成员责任分工、角色轮换,发挥成员的各自优势又吸取别人的长处,集思广益,协同共事.(2)创新性,突出学生的独特感受与体验,要求有别出心裁、与众不同的理解.(3)集体性,以群体业绩表现,以任务整合或项目调研的方式衡量考评学习成果.(4)共享性,强调师生之间、生生之间的交流沟通、彼此关爱理解以及共同分享.(5)辨析性,要求学生经过争辩、探讨、质疑、在独立思考的基础上交换意见,相互磨合中坚持自己合理的想法,同时吸收他人好的创意.任务,必然指向其执行,执行过程又包含任务的分配,所以"任务"一词即能涵盖"任务分配"的涵义.在协作学习活动结构模型中,我们选用"任务"一词对应活动系统结构中的"劳动分工".

　　(四)时序要素
　　协作学习活动结构模型相对于图2而言,增加了时序这一要素.图2主要从横向维度上描述活动系统的构成要素,以及要素之间的相互关系,是对人类所有活动系统进行的一般、抽象的解释.根据活动理论的历史文化观点,活动是一种历史文化发展的现象,在某种社会文化里面随历史发展而进化.历史提供了时间维度上的纵向认识,而文化则提供了同一时间点上多文化横向比较中反映出来的对比关系.要理解某一活动情境,则需从历史文化发展的角度,充分挖掘其历史背景资料,并与文化场景相结合进行综合分析.因而,时间应该成为活动系统的纵向标度.
　　在协作学习领域,任何一次协作学习活动,都有一个生命周期,从活动的初始设计,到具体实施,直至最后的总结评价.因而,对协作学习活动系统的分析,除了从横向的角度分析要素及要素间相互关系外,还需从纵向角度,认识协作学习过程中的要素状态的动态变化以及要素间关系的调整.基于此,我们在活动系统结构模型中引入时序(时间序列)这一要素,描述资源、角色、任务三要素的发展变化.也便于从横向和纵向相结合的角度分析协作学习活动.因此,协作学习活动结构模型中应增加"时序"这一要素.

　　三、协作学习活动基本要素的应用

　　协作脚本是为结构化协作学习过程而设计的一种活动模型,通常包括学习者所要完成的任务、总任务所包括的子任务、子任务的序列、学习者角色、任务的相关限制条件以及各种支持工具.协作脚本是对协作学习活动的一种概要描述,其设计必须综合考虑协作学习活动的基本要素.

　　(一)互助教学脚本
　　主要用于阅读教学,旨在帮助阅读有障碍的学生掌握提问、分类、概括和预测等阅读技能.互助教学脚本的操作步骤如下:首先,教师以一段文本为例,示范如何应用这些阅读技能.然后,学生组成学习小组(人数3到5),应用这4种策略阅读新的文章,其中一名学生扮演"教师"角色,对文章的主题内容提出问题,供其他成员讨论并分类.接下来,小组成员详细阐述这些问题并进行归类."教师"概括文章的主体内容,如果小组成员对此概括并不认同,则集体再次阅读文章,并讨论修改,直至达成一致.最后,大家一起预测文章后面的主题内容.教师并不介入学生的学习活动,只是监控过程,必要时给予提示.为使每一名学生都能体验到"教师"角色,需进行角色轮换,小组有几人,就进行几次轮换活动,每一次活动只有一名成员扮演"教师"角色,且每一次活动只针对长篇文章的一个片段.

　　(二)MURDER脚本
　　用于两人组的同伴阅读学习,其中涉及理解、识记、阐述和反思等认知活动.MURDER脚本的实施步骤如下:首先,两人讨论将阅读文本分成两部分,阅读量大致相同.然后,两人各自阅读第一部分,结束后关闭文本资料.接下来,两人分配角色,其中一名学习者作为回忆者(recaller),尽可能回忆文本资料的内容,并讲述给另一学习者;另一学习者作为听众(listener),仔细查找回忆者的错误和遗漏,并加以纠正和补充.最后,两名学习者讨论,改进完善回忆者讲述的内容.完成第一部分文本后,继续进行余下第二部分文本的阅读活动,并轮换两名学习者的角色,原来的回忆者作为听众,听众作为回忆者.

　　(三)结构化学术辩论脚本
　　由约翰逊兄弟设计出来,目的在于培养学生的辩论技能.该脚本的实施步骤如下:首先,学习者四人组成一个小组,其中两人又结成对子,每一小组共计两个对子,根据辩论主题,确定相对的立场,每个对子一个立场.然后,依据主题立场,分发学习材料,每一对子研习材料.接下来,进入双方辩论环节,各对子论证自身立场观点,反驳对方观点,在辩论的过程中,学习者认真思考对方立场和论证的逻辑性,尽可能获取更多信息;一轮辩论完毕,两个对子互换立场,交换学习材料,再次展开辩论活动.最后,两个对子放下各自的立场,四人共同商讨,综合两轮辩论的要点,写一份立场中立的陈述报告,展示给全班同学.

　　(四)ASKtoTHINK-TELWHY脚本
　　也是用于两人组的同伴学习活动,旨在促进学习者的相互引导和知识建构.该脚本指定了两种角色---提问者和解释者,并在两种角色上定义了一系列的活动任务.教师在课前定义好这些活动任务,时间跨度大概在160分钟,4节课左右.活动任务分为三种类型:(1)确定提问者在协作学习活动过程中所提出的问题类型,包括回忆式问题、深思型问题、试探式问题、暗示式问题和自我监控式问题.(2)明确解释者在回应提问者时所需的详尽解释,包括回答"为什么"和"怎么样"的问题,以及如何建立与提问者和解释者已有知识的关联,而不是仅仅罗列概念.(3)交流技能,比如认真听取,提供足够的思考时间,以及评价式的反馈等.
　　ASKtoTHINK-TELWHY脚本的实施步骤如下:首先,两名学习者共同听一场演讲或阅读一段材料,学习者各自设计并写下两个回忆式问题和两个深思式问题.然后,两人协商确定谁先扮演提问者角色,谁先扮演解释者角色,设定两轮活动,每轮4个问题(两个回忆式提问和两个深思式提问).接下来,提问者开始问一个回忆式问题激活解释者与该主题相关的已有知识,如果解释者回答不出该问题,提问者则给出试探式问题或者隐含式问题,以启发解释者,回答成功则继续给一个深思式问题.在合适的时机,提问者可以提出自我监控式问题,激发解释者明确并有效监控学习过程.在整个活动的过程中,学习者配备提示卡,列出问题顺序、该问题答案的详尽解释以及交流规则.此轮问题回答结束后,两人轮换角色,继续下一轮活动.
　　以资源、角色、任务和时序四个要素作为分析框架,可对以上四个典型脚本的要素加以剖析,如表1所示.

　　从资源来看,各脚本都以文本资料为主,仅ASKtoTHINK-TELWHY可能会用到演讲片,且内容较少,比较适合课堂教学环境实施,在资源分配上,互助教学脚本、MURDER和AsktoTHINK-TELWHY脚本要求学习者材料一致,而结构化学术辩论,辩论双方的资料有所差异,资源上具有互赖关系.从角色来看,各脚本都只有两种角色,方便学习者在较短时间熟悉角色,有效地参与活动,适合课堂情景,而且,MURDER和AsktoTHINK-TELWHY脚本针对二人组,在课堂上实施起来简单可行;同时角色的互补性很强,依赖关系明显,有利于促成学习者深度交互.从任务上看,每种脚本的任务设计均与具体角色关联起来,通过任务的描述,明确了角色的责任和权利;此外,通过任务也可以溶解角色之间的对立和差异关系,如互助教学、MURDER和结构化学术辩论,最后都要求共同完成一个任务,促使学习者建立积极的正向关系.从时序上看,除了MURDER只规定了三个步骤以外,其它三个脚本都规定了四个步骤;对于同一脚本而言,时序中规定步骤的数量,反映了脚本设计者结构化协作学习活动的程度,数量越多,结构化程度越高,学习者自由发挥的空间也越小,但对于不同脚本,无法直接从步数上直接比较结构化程度.