论法制教育到法治教育的转向与进步

　　摘要：经过近四十年的法制建设,当前我国法制教育在国家政策文本的表述上,实现了由“法制”向“法治”的转变,这背后具有深刻的法理韵味和教育蕴含,表达了“法治理念的教育价值在学校中的复位”“法治教育的人本价值在教学中的回归”、以及“法治素养独立于思想政治素养的期待”三大教育法治进步思想。对应地,教育法治工作要积极回应法“治”理念,在具体的学校教育、教学、以及师资队伍建设上需要进行相应的价值转向与法律完善。

　　关键词：法制教育,法治教育,教育法治进步

　　中共中央《关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》规定“要把法治教育纳入国民教育体系”[1],改变了过去关于法制教育的提法。为落实国家全面推进依法治国总体布局和贯彻***总书记关于教育的重要论述,在2018年11月,新时代教育系统召开的第一次全国性教育法治工作会议上,陈宝生部长用近六分之一的篇幅深刻阐释了,要“牢牢抓住法治教育这一基础”“为人师表,首先要在尊法上为全社会作出表率。”[2]从“法制”到“法治”的转向,既是教育研究领域对国家“强调以法治作为国家治理的基本方式”[3]的回应,也是落实教育领域自身发展的重要举措。经过近40年的法制建设,我国基本实现了教育事业各个领域有法可依。[2]教育事业发展进入了法制化轨道,这也为我国教育的“法治”转向奠定了法制基础。

　　值得注意的是,从“法制教育”到“法治教育”表述转变的背后,具有深刻的法理和教育蕴含。这使得当前教育法治工作要积极回应法“治”理念,在具体的学校教育、教学、以及师资队伍建设上需要进行相应的价值转向与法律完善。

　　一、法治理念的教育价值在学校中的复位

　　对法治教育与学校教育关系的认知上,首先是经历了法制教育阶段,这一时期法制教育的理念,是突出强调对法律工具性价值的认可,主要包括对法律常识的学习。到了法治教育阶段,重点突出的是法律成为一种信仰,能够自觉的做到知法、守法、用法。具体就是要将“书本层面”的法,转化成现实社会中的法,使公众对法的认识超越法律作为社会规范这一制度层面的理解,进而与个人民主权益保障等更深层次的内容相联系,形成对法律价值与功能的内在性尊崇,但这种尊崇必然是通过教育方式潜移默化进行培育的,即法治教育所强调的对法律的信仰。

　　关于法治教育价值的认知,要超越对法制教育教育价值的认知。法治作为法制的衍生概念,只有正确认识法制的含义,才能加深对法治的理解。《辞海》指出,“我国通常使用的法制含义包括制定、执行与遵守法律三方面,并认为法律秩序以实行法律制度为前提,是实行法律制度的体现。”[5]无论是静态的法律制度,还是动态的法律秩序,都是讲法的客观实在性,实质上都是静态的,只停留在制度的存有层面。关于法治的概念,牛津英语词典将其定义为,“法律在社会中的权威和影响力,特别被视为对个人和制度行为的约束,是对一个社会的所有成员,包括政府人员在内的,平等地服从于公开披露的法规和程序的原则。”[6]因此,“法治”一词指的是一种态势,而不是任何具体的法律规则,关于法的价值与功能深入到了认可、接纳、尊崇等心理、文化层面。而这些心理、文化层面的内容,恰恰是影响法治进程最为重要的因素。古希腊亚里士多德在《政治学》一书中也认为“法治含义包括已成立的法律获得普遍服从。”[7]从中可以看出,法治本身就蕴含了教育属性———即“教育性”,这种属性超越了法制对教育的理解,上升到一种理性探讨的高度,延展到了法制所未触及的内部层面,强调对法律的自觉服从。在此意义上,法治教育就是法治教育性内涵的具体表现形式,教育性构成了法治教育重要特征,是分析法制教育与法治教育差异的关键因素,也是指导法治教育活动开展的理论基础,成为评判法治教育成效的重要维度。法治教育的教育性意味着法治教育要遵循教育规律所确立的基本原则,结合教育的内在性质和法治的价值诉求,减少法律作为强制性规则本身在成为教育内容时,对教育活动的不自觉干扰。例如,本课题组通过对A省B市3个区的教育行政管理部门及6所中小学的调研发现,学校在法制教育过程中,过分追求法律知识、常识的记忆,普遍认为法制教育就是让警务、法律工作者,或学校教师给学生讲讲法条、背背规章,让学生知道哪些行为是违法犯罪行为,会受到什么样的处罚。在学校实践中,法制教育被等同于规则教育、法律教育。当前,法治教育的开展,要求学校转变落后的法制理念,以教育性为第一本位,突出法治活动的育人功能,摆脱对知识记忆的痴迷,通过精心的课程设置,充分挖掘国家宪法日、消费者权益保护日、国际禁毒日等关键节点,以及公检法等相关社会资源中蕴含的教育价值,实现隐性课程与显性课程相统一,从而让学生体验到法条背后所具有的法治精神,帮助学生形成稳定的情感认知。

　　在教育实践上,关于法治教育的教育价值,其他国家也进行了有益的探索。以美国为例,美国在《法治教育法案》中将法治教育定义为“使非法律专业者获得与法律、法律程序、法律系统有关的知识和技能并领会其赖以建立的基本原则和价值的教育。”[8]这种教育针对的对象特指非法律专业人士,因此,为了平衡法治教育普遍性要求与职业发展专业性之间的矛盾,美国深度挖掘法治教育的通识价值,将法治教育的内容与地理、历史、政治、经济、文化等主题高度融合,进行学科间的交叉渗透,增加法治教育的情感性、贴切性、实用性,提升法治教育的有效性。这使得学习者能够“多角度地认识法治,丰富对法治的理解和认识,同时也发展了多角度审视问题和综合分析问题的能力。”[9]这为我国丰富法治教育价值的理解,提供了有价值的参考。

　　二、法治教育的人本价值在教学中的回归

　　前面谈及了法治教育自身所具有的教育价值,而这种价值在教学中又具体表现为人本价值,通过教师所传递的是对人自身存在的关照。因此,法制教育转向法治教育,是对法制思维工具理性的突破,是人本主义的价值回归。反思过去的法制教育为什么成效甚低,校园霸凌等恶性事件一次次进入公众视野,使得社会忍不住惊叹,“当前的教育怎么了?”这是教育、更是法治教育必须予以回应的现实问题。可以说,这些事件背后是对人的生命、价值、尊严的漠视,而对这些的保护是现代法律起源的价值基石,天赋人权,神圣不可侵犯。对应地,在法制教育中出现了人的“空场”,把法制教育变成了压抑人性的枷锁,像夸美纽斯说的变成了心理的屠宰场。[10]例如,法制教育的教学多是灌输式的知识传递,方式多是运动式的应对计划,内容又常常滞后于社会生活实际,缺乏一个良好的法制教育生态。为了解决法制教育面临的问题,法治教育必须明确新的价值定位,以人本理念作为核心价值,以人权保障作为重要内容,以人的全面发展作为教育目的。

　　强调法治教育的人本价值既是现实的需要,更是源于法治、教育、法治教育自身的产物。我国作为以马克思主义为指导思想的社会主义国家,马克思主义哲学蕴含的法律意识和法律思想为法律法规制度的制定以及当代中国的法治建设提供了科学的理论基础。[11]特别是马克思主义哲学所包含的人本主义理论体现了法治建设的价值实质,马克思人本主义理论以现实中的人自身为出发点,对人自身拥有的权利与法律的关系进行了深刻论证,认为“人是人的最高本质”。[12]而教育与人本的关系,无论是以教育学为人学的学科立论,还是以教师、学生走到学校、课堂中央的教育改革,都使得对人的关照成为了伴随教育活动始终的本质要求。关于法治教育自身的人本价值,则体现了两者间的内在联系。如康德所言,“人是作为目的的本身而存在的。”[13]说明法治教育不是目的,只是手段,是人适应现代社会转型发展的手段,其中人的独立性与主体性存在才是目的,要实现人在法治教育中的目的性存在,必须把“人本”价值作为法治教育的价值导向,法治教育开展的过程就是人本价值得以生动阐释的过程。在人性预设上,法治教育取代了法制教育的人性恶假设,相信人有向善的潜质,人性预设转变产生的人本导向,也为法治教育活动形式的开展提供了具体参照维度。例如,在活动的侧重点上,针对学校把法制教育作为学生事故发生之后的学生规训活动,法治教育应由规制变为激励,让学生不再觉得这是对“问题学生”或“潜在问题学生”的惩罚;在教学氛围上,针对法制教育的“一言堂”现象,法治教育应注重营造一种师生平等对话的开放式课堂关系,发挥学生的主体性作用,以透彻分析、讨论回应学生的疑问;在教学内容上,注重从社会现实出发,基于学生认知水平的差异,选取贴近其生活实际的生动素材等等。

　　三、法治素养独立于思想政治素养的期待

　　长期以来,我国的法制教育是作为思想政治教育中的一部分的,以陈秉公为代表的学者,曾指出,“思想政治教育的重要内容之一就是法制教育。”[14]例如,从独立学科形成的视角审视法制教育,可以发现:在学科发展上,关于法制教育的相关研究主要集中在马克思主义学院的思想政治教育学科;在师资建设上,法制教育教师也主要由德育课、思想政治课教师充当;在专业刊物上,研究成果也多发表于《思想理论教育》《思想理论教育导刊》《思想政治课教学》等思政类刊物。但是,关于教材建设方面出现了细微改变,2016年教育部办公厅《关于2016年中小学教学用书有关事项的通知》规定,“将义务教育和初中起始年级‘品德与生活’‘思想品德’教材名称统一更改为‘道德与法治’。”[15]这说明,在教材名称上法制教育演变为法治教育,开始显现出与思想政治教育同等的地位。然而,法治教育的依附性事实依旧存在。

　　教育大计,教师为本。法治教育应该独立于思想政治教育学科,法治素养应该脱离思想政治素养,这也是新时代教师队伍素养培养所蕴含的现实要求。从法律实践角度,早在1978年,美国国会就通过了《法治教育法案》,赋予法治教育独立的身份,并规定教师应该受到系统的法治教育培训。[8]相应地,我国的法治教育作为深化依法治国实践、型塑法治国家的重要途径,也需要与道德教育保持适度分离,才能在法治与教育互嵌中全面提升中小学法治教育实施效果。[17]同时,2008年修订的美国《学校领导标准》要求,学校管理者应该了解学校所处的法律环境。[18]这意味着学校教师应该具备独立的法治素养。对应的,作为调节教师领域事务的总章程———《中华人民共和国教师法》,就法治方面的内容来看,法治理念的先进性、法治内容的有效性不够,难以满足教育系统全面推进依法治教的需要。新修订的《教师法》应该遵循与宪法“不抵触”的原则,在表述上修改“法制教育”为“法治教育”;并应当对教师的法治素养进行专门考核,为法治素养独立地位的确立扫清制度障碍;以及应当加强对教师的法治教育培训,发挥教师作为专业人员的关键作用。

　　从法理角度,法律也不应与道德混淆,法律秩序发挥作用的前提是,它必须被认为达到具有约束力的道德规范的最低限度。[19]这说明,法律与道德是有区别的,法律保护的是社会道德的核心。但是,《教师法》在对教师权利和义务、法律责任内容的规定较为笼统,法律和道德的边界模糊,使得法律更多的是道德层面的规定。例如《教师法》规定教师享有“指导学生的学习和发展,评定学生的品行和学业成绩”的权利、教师应当履行“关心、爱护全体学生,尊重学生人格,促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展”的义务、教师“体罚学生,经教育不改的;侮辱学生,影响恶劣的”应承当法律责任。[20]可以看出,对于以道德规范作为重要衡量因素的教师职业而言,存在着比较明显的泛道德主义的倾向,在缺乏明确法律规范的情况下,常常会把道德标准的某些规定等同于法律规定,会把教师职业的全部权利和义务纳入道德评判范畴。例如,在教育教学实践中,这种倾向会直接导致教师不能通过合法的途径来维护正当的权利。长期以来,我国教师“春蚕”“蜡烛”的称谓作为对教师奉献精神的一种真实写照,鼓舞着万千的教师不计个人利益,甘愿为教育事业发展默默牺牲。但是,本该作为倡导性的职业道德却异化成对教师追求自身合法权益的阻碍。正如有学者谈到的,“在一切为了升学的时代里,广大中小学教师几无休息权可言。这也难怪,原本你就是一根蜡烛,是蜡烛就得燃烧”。[21]另一方面,还会出现教师不能明确法律底线,侵害学生基本权利的违法事实存在。受传统师道尊严的影响,在道德上,教师对学生的权利是远远超越了法律规定的,例如惩戒、体罚等行为是道德上许可的,但法律上则是不允许过度惩戒和体罚的,这种惩罚的边界如何确定,是需要法律进行明确,而不是简单的通过师德进行规范。2019年1月19日新京报一份关于“4学生迟到被剃光头,用得着这样‘小题大做’吗?”的评论文章,引起了公众的热烈讨论。[22]依笔者看来,涉事教师可能只是出于对学生的严格要求,希望学生从“头”做起,给予学生以警示的目的。但却没有注意到法律的边界,模糊了道德与法律,殊不知强制剃头的方式已经是一种变相体罚,侵犯了法律所赋予学生的人格尊严不受侵犯的权利。因此,法律要真正发挥作用的关键一环是通过独立的法治教育培养教师专门的法治素养。这也是当前包括教师立法内的教育法治建设需要超越的地方,平衡好道德与法律的关系,警惕泛道德主义、道德xuwuzhuyi和道德相对主义,恪守法律是道德的底线这一基本原则,在立法技术上,追求法律规定的明晰性和可操作性,实现道德的底线和法律的基础在教育法治中的内在统一。

　　参考文献
　　[1]中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定[J].中国法学,2014,(6):5~19.
　　[2][4]陈宝生.全面推进依法治教为加快教育现代化、建设教育强国提供坚实保障——在全国教育法治工作会议上的讲话[J].国家教育行政学院学报,2019,(1):3~9.
　　[3]何勤华,齐凯悦.法制成为法治:宪法修改推进社会主义法治建设[J].山东社会科学,2018,(7):5~15.