论文题目：衔接视域下大学语文教学内容探讨
摘要：实现大学中语文课程衔接是大学语文谋求合理性与合法性的必然， 教学内容是实现大学语文衔接的核心。衔接要在学段和学科这一坐标的两个轴中加以考量。在衔接视域下审视当下大学语文的教学内容， 有知识框架不合理、语用训练严重缺失、教学方法与教学目标不匹配等问题。只有建立共性与个性统一的知识框架， 语用训练与人文教育并置， 合理转化教材内容， 发挥学生主体作用， “教”与“学”并重， 才能实现大中语文的有效衔接。
关键词：大学语文； 衔接； 教学内容；
大学语文是大学阶段的母语教育课。语文是从小学就开始开设的基础课程， 学生带着已有的知识框架进入大学语文课堂， 无论从课程论还是从教学实践来看， 大学语文都不能以孤立的状态出现在高等教育学段。大中语文衔接是大学语文谋求合法性与合理性的必然， 也是探讨大学语文课程改革的必由途径。
教学内容是大中语文课程衔接的直观显现。所谓教学内容“指教学过程中同师生发生交互作用、服务于教学目的达成的动态生成的素材与信息。”[1]（P.3）教学内容不仅包含教什么， 也包含形成这些素材和信息的路径、方法。教学内容是达到教学目的、实现培养目标最重要的载体， 教学理念、教学目标、教学效果都要通过教学内容的组织才能得以完成。在语文衔接体系中， 教学内容是支撑课程框架的实体部分， 是勾连教师、学生最重要的介质， 也是实践层面上大中语文衔接的核心内容。
什么是教学内容衔接、如何衔接、会面临哪些问题， 这些都是大学语文教育亟须深入探讨的问题。
一、什么是衔接
所谓衔接“指课程的不同层级之间的连续性……也可以说， 衔接性是一种顺序的组织”.[2]（P.13）大学语文与中学语文衔接指在学段改变的情况下， 大中语文能实现语文知识的连贯性与系统性， 保证语文课程的整体性与综合性[3].两者之间形成延伸与深化的关联， 而不是各自为政或重复的关联。
考量大中语文衔接的坐标轴有两个：垂直衔接 （vertical articulation） 和水平衔接 （horizontal articulation） [4]（P.67）。
垂直衔接 （纵向） 指在学段坐标中大中语文课程要成为一个体系。大学语文与中学语文同属语文学科， 分属不同学段， 大中语文教学目标应呈现逻辑递进关联， 这是学科循序、系统、连贯性的要求。语文知识的内容相当多， 中学语文完成了语文的基础教育。大学语文虽然课时少、师资有限， 但也得符合语文教学规律， 满足语文教育教学的基本要求， 大学语文依然从属于语文教育系统。美国教育家布鲁姆曾将教育目标分为五个层次：知识领会、应用、分析、综合与评价。中小学语文教育偏重教授语言文字基础知识和对句段文的理解与认知， 这是语文的低阶教育。高等教育培养专业化、研究性学术人才， 强调独立思考与对知识的综合运用能力。大学语文要满足高等教育需要， 其教学内容要为培养高阶认知能力服务。此外， 大学语文知识点要符合学科知识的逻辑顺序， 学生要掌握的是知识和技能的体系， 而不是零碎知识的拼凑。
大中语文衔接还要放在水平坐标 （横向） 中考量， 这是指语文课要与同时期其他学科课程形成关联， 为共同的培养目标服务。大中语文所在的课程体系不同， 它们与其他科目的关联也不同。中学语文在中等教育阶段是绝对的主干课、基础课、必修课。高中阶段， 语文课时数约占总课时的10%, 语文是中高考的必考科目。语文课既为其他学科提供基础与工具， 其本身也是学习的重要目标之一， 其他文科科目的学习都或多或少在为语文学习提供帮助。到了高等教育阶段， 学生要进行专业学习， 语文的作用迅速弱化， 大学语文课时数不足1%, 成了辅助课、选修课。大学语文的种差是母语教育类课程， 其属概念是人文教育。对大学语文来说， 它的作用是通过母语教育， 帮助学生实现自我认识与个体完善， 了解人的价值与意义。对大学语文来说， 它为人文教育服务， 也为学生深入专业学习提供帮助。大学语文在高校课程群中扮演基础、辅助的课程角色。
过去对大中语文衔接的探讨集中在纵向框架中， 研究者们关注大中语文教学内容的差异， 对学科衔接不太重视。对大学语文边缘化的状态， 有研究者认为这是国家政策没有给予足够保障所致。实际上， 正视大学语文与其他学科的关联是大中语文衔接过程中不可回避的内容。大学语文的课程位置是当下高等教育强调学科化的结果， 也是学科建设框架下通识课程被弱化的必然结局。不止是大学语文， 所有人文课程都是如此。处理好大学语文与专业课程群的关系， 使它发挥应有的作用， 激发它的内在活力， 是大中语文衔接要解决的问题。
角色的转变要求大学语文不能再按照过去基础必修课的模式来安排教学内容。大学语文要建立一套既能实现高等教育教学目标， 又符合语文课程特点的教学内容体系。
二、当下大学语文教学内容现状
“语文教学内容既包括教师在教学中对现成教材内容的沿用， 也包括教师对教材内容的‘重构'---处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行， 也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。’教学内容是在教学过程中创造的‘, 它逻辑地蕴含着教师参与课程研制、用教材教、教学为学生服务等理念。”[5]（P.22）对大学语文教学内容的审视与评价要从教材内容和教师对教材内容的重构两个方面进行探讨。
当下， 大学语文教材众多， 编撰体例众多。市面上可以找到的大学语文教材不下千余种， 每个高校开设大学语文课时都会根据校本原则选择或编写合适的教材， 形成了几种主流编撰体例。其中， 华东师范大学徐中玉主编的《大学语文》是主题+文选模式；东南大学王步高版《大学语文》是时代+文选模式；南开大学陈洪版的《大学语文》是文体+文选模式；温儒敏的《高等语文》是专题+文选模式。不同的编撰体例背后彰显出不同的语文教育观， 也表达了对大中语文教学内容衔接的不同看法。中学阶段的语文到了大学被演绎成了“大学人文”“中国文学史”“大学文学”“大学文化”, 众说纷纭背后是对大学语文内涵理解的分歧。
大中语文教材选本各有侧重。中学语文教材人教版古代文学占33%, 苏教版30%, 华师版35%;人教版现当代作品占18%, 外国作品10%.从文体来看， 人教版散文诗歌占比42%, 应用类文体和写作指导占比27%;华师版诗歌散文占比62%, 应用文类、写作指导、口语训练和综合理解类共占比26%;苏教版诗歌散文占比52%, 应用文、写作指导共占比39%.
相较而言， 大学语文教材呈现出以下特点：其一， 重古不重今。徐本教材古代文学占比50%, 王本占比84%, 陈本占比49%, 温本占比74%.四种教材外国文学选文都极少， 徐本有8%, 陈本6%, 温本1%, 王步高先生的教材则根本没有外国文学作品。其二， 选本文类集中， 重散文诗歌， 轻虚构文学 （小说、戏剧） .徐本诗歌散文合计占比83%, 王本占比90%, 温本占比75%, 陈本则全部是散文和诗歌， 没有小说、戏剧入选。其三， 重知识、理解 （知识习得、人文教育） , 轻语用训练。四本教材中只有徐本在每三个单元后加编《学文例话》教习写作知识， 其他教材没有任何内容对听、说、写给予关注。
对教材的重构和创生也是考量教学内容的重要方面。通过公开发表的大量教学案例以及各大学语文精品课程网站发布的视频不难发现， 在教材向教学内容转化的过程中， 大学语文最注重知识的深化和拓展。大学语文关于语言文字、文学、文化知识的讲授远深于中学语文， 知识点的分布也较中学语文更宽广， 历史、哲学、艺术， 甚至法律、政治学、社会学等知识点多有呈现。由于古代文学选文较多， 在知识讲授上偏重中国传统文化和文学是大学语文的普遍现象。从教学案例及网络精品课程视频来看， 授课教师的学养、好恶和发挥是影响教学目标走向和课程好坏的决定性因素。古文字专业的教师和现当代文学专业的教师在讲授同样的文本时， 侧重点会很不一样；善于解读文本的教师和善于阐释理念的教师打开文本的方式也完全不同。此外， 也有部分教师的授课与高中没有大的区别。整体而言， 大学语文在教学方法上仍以讲授为主， 学生主动参与文本解读的情况极少。
具体而言， 在教学内容衔接方面有以下几个问题：
其一， 大中语文在衔接过程中， 大学语文的知识结构出现明显偏向。原本古文、现代文、语言文字知识、写作和综合训练均分的结构到了大学阶段转为完全以古代文学为主的知识结构， 这样的结构是否恰当， 值得商榷。造成该现象的原因是多重的， 有教材编者对大学语文理解的原因， 也有编者知识背景的问题， 更有大学语文课程开设的惯习原因， 多种因素合力造就了当下以古代文学为主的知识框架。这种知识框架有其合理性， 有助于学生提高古代汉语运用和理解能力， 更能通过对古文的学习形成对中国传统文化的文化认同。但这种框架也有很大的局限性， 它忽略了现代汉语、中国现当代文学、外国文学等知识的学习， 也忽略了对听、说、写能力的培养。这是一种知识技能单一、教学内容单薄、价值取向一元的内容框架。教育的逻辑起点应该是学生的成长需要和自我完善， 单一的知识框架会限制学生的视野， 固化其思维方式， 阻碍学生对人的深入思考。
其二， 当代大学语文教学内容设计中语用训练严重缺失。凡是语文教育就有人文性和工具性双重目标。中学阶段人文性目标与工具性目标并置， 到了大学阶段， 人文性目标则完全取代了工具性目标。在大学语文教学内容里， 很难找到有针对性的语用训练模块。在四本具有代表性的大学语文教材中， 只有徐本有四篇《学文例话》学习“说理”“抒情”“叙事”和“写人”的写作。这些内容在中学语文中都已经学习过， 既没有知识的递进， 也无法满足高等教育研究性、学术化写作的需要。学界一直有一种观点：大学语文不能太功利。然而现实情况是无论是教材选编还是教材重构， 大学语文都忽略了对学生语用能力的训练， 人文目标成了大学语文教学的唯一目标。
其三， 教材内容向教学内容的转化缺乏依据。在大学语文课上， 文本解读完全依赖教师的学术背景和个人能力。现在大学语文教师大多数是中文专业毕业， 他们对大学语文的认知和理解更趋向中文系专业视角。这就导致大学语文课更像中文系专业课， 有些高校甚至直接用文学史课代替大学语文课， 把针对非中文专业的语文素养课直接变成了文学研究和语言研究课， 把普通知识教育变成了专业知识教育课。这其中就有教材内容向教学内容随意转化的问题。以教为目标的转化会让大学语文课很随意， 教师能上什么就上什么， 上不了的就放弃。能力不够的教师会把大学语文上成高中语文， 中文系专业背景的教师会将大学语文上成中文专业课。文本毕竟只是载体， 转化的目标应该是学生语文素养的提高， 对文本的转化要符合语文教学目标的规定。
在教学内容实践的过程中还存在着教学方法与培养目标的错位。尽管培养目标不同， 但大中语文却采用了相同的教学方法：讲授法。讲授法最适合知识传授和文本解读， 对高阶认知能力的培养缺乏驱动力。要培养以思辨、分析、综合运用、评价为主导的认知能力， 单纯依靠讲授法显然力有不逮。大学语文课堂教学方法与培养目标的关系没有处理好， 这当然与大学语文的实际情况和教师对课程的把握有关， 但背后彰显出的还是以“教”为目的的教学思路。
三、衔接视域下大学语文教学内容的构建策略
（一） 根据培养目标调整知识框架， 实现共性与个性的统一
对大学语文来说， 调整好知识框架是实现大中语文衔接的关键， 也是完成教学目标的核心。知识框架搭建的逻辑起点是学生成长需要学什么， 而不是大学语文能提供什么或者教师能教什么。古代文学、现代文学、外国文学、写作与应用的比例如何分配， 要根据学生的已有知识框架和培养目标来具体考量。要保证学生基本语文素养的提高， 也要与中学知识框架形成深化或者互补的关系， 在此基础上再根据学生需求提供个性化菜单。
这就要求大学语文打破已有课程模式， 改单一课程为阶梯式课程群， 在完成基础知识教学的情况下， 能根据学生的专业和兴趣需要， 在语文的进阶学习中凸显深化或互补关系。一个学古代历史的学生， 可以通过大量阅读古代文学作品提高他的古汉语素养， 也可以通过学习现当代文本， 弥补他在知识结构上的不足。一个理工科的学生则可以根据他自己的喜好， 提高他的审美或表达能力。
大中衔接意义上的大学语文教学内容追求的是共性与个性的统一。把大学语文理解为大学人文、大学文学、中国文学史、大学文化都没有关系， 这是大学语文追求个性的必然， 关键是， 他们都得先踩在语文教育的基石上！
（二） 语用训练与人文教育并置
虽然许多研究者都指出大学语文教育不能太功利， 不能为“用”而教， 但这恰恰说明大学阶段对提高学生语言文字使用能力的需求十分迫切， 大学语文不能无视这种需求。
大中衔接视域下， 语文的工具性目标不能停留在教习基础会话与写作， 而要指向认知的高阶层面：思辨、分析、评价和批判。要培养这些能力， 需要转换教学思路， 将现下流行的讲读教学变为研读教学。让学生通过阅读与文本实现对话， 能够提出有意义的问题、理性地分析现象、有逻辑地论证自己的观点、能够判断知识的真伪， 这些能力是学生专业学习、个体成长的需要， 它们为培养学生的理性精神以及形成世界观提供了方法与手段， 也培养了学生从事学术工作的能力。大学语文在语言和理性之间架起了桥梁， 满足了高等教育学术性、研究性学习的需要。
独立思考、理性精神的培养、价值判断能力的形成也是大学人文精神培养的重要部分。认识真理、追求真理是大学学习的根本。真理的意义不仅在于认知对象， 也在于认知的主体---人！高等教育阶段的人文教育从中学强调顺从的情感培养模式递进一步， 发展到重思辨、重认同、重内化， 让主体通过反思认识自身， 明确存在的意义和价值， 从而主导人的行为。
（三） 实现教材内容的合理转化， 转换教学主体， 丰富教学手段
大中语文的衔接需将教材内容转化为适合的教学内容， 是否适合要以培养目标、教学目的为标准。大学语文仍然是语文教学， 它的目的是提高学生的语文素养， 包括语文知识的拓展、语用能力的提升和人文理念的形成。无论大学语文要追求怎样的个性， 教学内容都不能偏离语文的方向。教材内容向教学内容转化时要符合语文教学的要求。其次， 大学语文不能是高中语文的简单重复。同样的文本通过教师重构， 在知识、技能、人文教育上要有难易、高低、深浅之分。其次， 大学语文的教学内容要能适用于研究型阅读和写作的开展。教材只能呈现文本， 对文本的理解和打开文本的方式可以是多样的。围绕教学目的， 教学内容要选择意蕴丰厚的文本， 通过训练学生归纳、演绎和其他写作能力， 引导、促发学生提出有意义的问题， 通过解读文本论证自己的观点、回应不同的意见， 最后形成文字， 实现完善和反思。
教材向教学内容转化还要转换教学理念。中学以讲授为主、知识理解为核心的教学过程体现的是以教师为主导的教学模式。在教师、文本与学生之间， 教师是整个教学过程的制高点和决策者， 他选择文本， 驱动整个教学活动展开， 通过他的解释和引导使学生被动接受知识和人文教化。到了大学， 研究性学习要求语文教育能调动学生的主体作用， 发挥学生的主动性。原来教师在上的三角关系变成教师主导、学生主体的平行关系， 学生是学的主体与核心， 教师的作用在于引导学生与文本对话。这种对话性教学才能在反思与行动中培养学生独立思考、理性判断的能力。
与之相应的是教学方式和学习方式的转变。在大学， 教师讲和学生听、记、领会要与问题探究、思辨论争、论证实践并行。讨论、辩论、展示、反思都是大学语文可以采用的教学方法。课前材料阅读准备、课中研讨探究、课后反思总结， 多管齐下支撑研究性学习的开展。大学语文的教学方法和学习方法要充分调动学生的能动性， 让学生成为学习的主体， 让语文学习从自发到自觉。只有这样， 学生才能在走出课堂后依然有驾驭载体、理性思辨的能力， 在没有课堂、教师的情况下实现语文终身教育。
四、依然需解决的问题
大中衔接的语文教学内容变革势必会面临许多实际问题， 这些问题不解决， 大中语文的衔接只能停留在理念上。
要实现大中语文教学内容的衔接， 首要面临的是大学语文越来越糟的教学生态。现有大学语文课时少、师生比高， 专业师资严重匮乏：语文学习如果达不到一定的学习强度很难产生效果；高师生比意味着教师无法组织可行有效的讨论、辩论；专业师资匮乏意味着在知识和能力上无法驾驭语文教育教学的人很容易把大学语文上成高四语文或者其他课程。这些外在条件得不到满足， 关于大学语文教学内容的探讨只能是纸上谈兵。
大学语文还要面对来自学生的阻力。教学内容的改变要求调动学生的主动性和主体性， 这意味着学生在学习的过程中要付出更多努力， 甚至要完全颠覆基础教育形成的被动听学的模式。人都是趋易避难的， 人天生的惰性和对转变的不适应会形成大中语文衔接过程中的巨大缝隙。面对人的巨大阻力， 如果没有教师良好的引导和制度的保障， 教学效果会大打折扣， 语文教学会重新回到“少、慢、差、费”的老路上去。
最后是建立合理评价体系的困难。任何教育都需要有一套评价体系来衡量教育教学效果。语文教学的效果是隐性和延时的， 它的作用有时要经过很长一段时间才能显现出来。对课时少、开课面广、学生差异大的大学语文来说， 建立一套通用、合理的评价方式尤其困难。学界对怎样才能合理评价大学语文的教学效果也一直众说纷纭， 到底是像英语那样以全国统考、标准化试题的方式来考评语文教育， 还是以个性化的方式来衡量教学效果一直没有定论。无标无本固然不好， 但有标有本可能也意味着一元、教育惯习和工具理性的彰显。怎样去平衡和协调标准化与个性化是大学语文课程至今没有解决的问题。
大中衔接视域下的教学内容探讨要解决的是大学语文教什么的问题。对教学内容的探讨也是对整个语文教育的反思。从基础教育而始的语文教育始终建立在以教为主导的模式中， 无论是认知还是情感教育， 都没有平衡好教与学， 等到了高等教育才发现语文教育与人的自我成长渐行渐远， 意欲通过衔接改变这种情况， 对大学语文而言， 其实是不得已而为之。也许在语文教学中， 让学生自己发现问题、分析问题、解决问题是早就应该开始的， 而今天大学语文却不得不在大学伊始去肩负不该由它来承担的事情。大中语文衔接的问题只是今天整个语文教育的冰山一角， 大学语文的变革还有太漫长的路要走。
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