批判式英语阅读教学的开展情况分析

　　一、研究背景
　　
　　在我国EFL（英语作为一门外语）教学环境中，传统的“银行存储式”教育教学模式在大学英语教学中一直占据着重要地位。在行为主义方法论的影响下，这种教学模式往往将语言知识（词汇、语法等）作为教学的主要目标，阅读文本被视为许多生词的垒砌，阅读教学过程则被演绎为引导学生对零散的词汇、语法知识的接受和被动记忆过程。这种教学模式忽视了学生作为读者个体的体验，使学生对文本的认知始终停留在工具论的层次，从而导致学习者对阅读文本的结构与意义重组以及对作者观点、思想倾向等做出评析的能力严重缺失。

　　作为一个较高层次的阅读教学模式，批判式阅读是一种以培养学生综合语言能力为核心的教学方法。所谓批判式阅读，是指“对文本的高层次理解，它包括释义和评价的技能，可以使读者分辨重要和非重要信息，把事实与观点分开，并且确定作者的目的和语气。同时，要通过推理推导出言外之意，填补信息上的空白部分，得出符合逻辑的结论”.国外学者早在20世纪90年代就已经开始研究批判式阅读对培养学习者的批判思维、创新能力和综合素质的重要促进作用。近一二十年来，有关批判式阅读的研究在我国的外语教学界也受到了越来越多的关注，如：何强生等对批判式阅读进行了理论探讨.刘伟、郭海云对批判式阅读教学模式进行了实证研究，论证了批判式阅读策略有助于学生阅读和写作能力的提高.然而，目前国内以英语教师为研究对象进行批判式阅读研究的成果则寥寥无几。

　　二、调查研究的意义
　　
　　作为教学活动的组织者和实施者，许多英语教师在传统大学英语教学模式的影响下，多采用以传授语言知识为中心的教学方式。在大学英语教学改革不断深人的今天，高校英语教师是否能够接受批判式阅读教学模式，是否具有相应的批判意识，能否在教学中有意识地引导学生运用批判性阅读策略，这将决定批判式阅读教学模式能否顺利开展。

　　三、调查研究的实施
　　
　　（一）调查方案
　　本次调查以高校英语教师批判性阅读教学的态度和意识为主要内容，采用自编量表形式，对河北省5所高校（保定学院、河北金融学院、河北大学、华北电力大学、石家庄铁道大学）的英语教师进行了问卷调查和个别访谈，旨在通过此次调查，了解高校英语教师对批判式阅读教学的态度与意识，从而论证批判式阅读教学模式的可行性。

　　（二）调查方法
　　此次调研主要采用两种方式，一是发放“高校英语教师批判式阅读教学调查”问卷；二是对高校英语教师进行个别访谈。调查问卷采用无记名方式，共由三部分组成。第一部分为调查对象的基本信息，包括调查对象所在院校、教龄、所教专业、职称等，此部分内容为开放式。第二部分是关于高校教师对批判式阅读的认知和态度的调查。此部分内容为封闭式，共由3道单选题目构成，包括英语教师是否了解批判式阅读以及是否愿意接受批判式阅读教学模式等，要求教师在设定的几个选项中进行选择。第三部分是关于高校英语教师批判式阅读教学意识的调查。此部分共由18道题目构成，涵盖高校英语教师对批判性阅读的认知；教师在教学过程中（包括阅读前、阅读中、阅读后阶段）引导学生进行批判式阅读的意识等。这部分问卷设计采用李克特五级量表的形式，备选答案分为5个等级，即“从不”、“偶尔”、“有时”、“经常”、“总是”,并将其分别对应数值.
　　
　　（三）调查实施过程
　　正式实施前以保定学院20名英语教师为受试对象，对此次问卷进行了两次试测和修改，最后总信度值达到了a=0.785.此后对保定学院、河北金融学院、河北大学、华北电力大学、石家庄铁道大学5所院校的英语教师开展较大范围的问卷调查。共发放调查问卷110份，收回106份，有效问卷101份，回收率为%.4%,有效率为95.3 %.在完成问卷调查后，随机挑选了不同院校的20名教师进行面谈，并对访谈过程进行了录音。

　　四、调查结果分析
　　
　　笔者运用SPSS13.0对原始数据进行了初步整理。首先汇总了调查对象个人信息，然后就教师对批判式阅读教学的态度，阅读前、阅读中、阅读后阶段批判式阅读策略的运用进行了相关分析。

　　（一）教师基本信息分析
　　此次问卷调查和访谈的对象中教授专业英语与公共英语的教师比例分别为41.6%和58.4%,基本能够代表不同层次高校的英语教学水平。在教师职称构成方面，助教占39.7%,讲师43.5%,副教授及以上职称占 16.8%,职称结构合理。

　　（二）高校英语教师批判式阅读的认知与态度分析问卷的第二部分是针对高校英语教师对批判式阅读教学的认知和态度的分析。

　　1.高校英语教师对批判式阅读的认知分析
　　随着批判式阅读研究在我国的展开，绝大多数高校英语教师已经对其有了不同程度的了解，而且许多教师意识到在教学中注重批判性思维的培养将有助于提升学生的综合素质。此次调查显示，39.4%的教师表示“听说过”批判式阅读，41.5%的教师表示“非常熟悉”,仅有19.1%的教师表示“不了解”批判式阅读。可见，大部分高校英语教师对批判式阅读有基本的认知。

　　但通过访谈发现，有些英语教师对批判式阅读仍存在一些认识上的误区。如部分教师认为对语言知识的讲解和操练是传统阅读教学的范畴，既然实施批判式阅读教学，课上教学便不能围绕语言知识点深人讲解和操练；还有的教师在阅读教学过程中，单纯地引导学生怀疑或质疑作者，这都是对批判性阅读教学的肤浅理解。访谈中发现，有近25.4%的教师将批判式阅读片面地等同于批判作者与文本。这也代表了目前部分教师对批判式阅读教学的误解。实际上，在阅读教学中，读者对文本的反应应是多元的，包括预习文本、获取相关背景知识以及对文本的评价和再创造等，不能一味要求学生为了批判而批判。

　　2.高校英语教师批判式阅读教学的态度分析
　　尽管一些英语教师在批判式阅读的认知方面仍然存在一些问题，但他们对批判式阅读教学能有效地提升学生阅读策略的使用能力、语言信息的预测能力以及信息整合能力是持认同态度的。在101位被调查者中，71.3%的教师表示“非常愿意”将此教学方法应用到大学英语的教学过程中，21.5%的教师表示“可以考虑”,仅有7.2%的教师表示与自己平时的教学方法有差别，无法接受批判式阅读教学模式。可见，随着批判式阅读研究的不断深人，广大高校英语教师已经意识到批判式阅读对培养学生的批判性思维和整体素质的重要意义，这为高校批判式阅读教学模式的推广奠定了基础。

　　（三）高校英语教师引导学生进行批判式阅读意识的分析
　　
　　问卷的第三部分采用李克特五级量表形式，笔者将18道题目进行了归类，and和ant是考察教师阅读前阶段引导学生进行批判式阅读的状况，an3到an14是针对阅读教学过程中引导学生进行批判式阅读的状况，an15到an18是在阅读后阶段教师引导学生批判式阅读的状况。相关数据统计结果如表1所示。

　　1.阅读前引导学生使用阅读策略基本到位
　　问卷中and和ant是针对教师教学过程中阅读前阶段的批判式阅读策略的调查。结果显示，89.7%的教师在单元教学前能“经常”引导学生就单元话题搜集资料，了解作者信息、写作背景等。73.7%的教师表示“经常”教授学生如何通过题目预测课文内容。从表1数据来看，and和ant的均值为3.68,略高于an3到an18的各项均值3.59.这表明，高校英语教师在引导学生做好阅读前的预习和准备方面，使用阅读策略基本到位，为课上开展深层次批判性阅读奠定了良好基础。

　　2.阅读中引导学生使用批判式阅读策略有待深化
　　问卷中的an3到an14共12个单选题是针对教师教学过程中引导学生使用批判式阅读策略的状况设计的。如表1所示，均值较高的项（大于4）为an6（教授学生如何通过上下文猜测单词意思）、an9（讲授阅读的过程中认为学生的身份是语言学习者）和an14（对课文中的重点词汇和句型进行讲解和操练）。而均值的较低项为an7（分析作者在文中的角色和作用）、an8（训练学生阅读时区分事实和观点的能力）、an10（教授学生阅读时有意识地对文章的内容或观点提出质疑）。调查发现，90.5%的教师表示“经常”引导学生通过上下文猜测词意，89.2%的教师表示“总是”在“阅读中认为学生的身份是语言学习者”,而仅有54.8%的教师表示“经常”“训练学生阅读时区分事实和观点的能力”,35.8%的教师表示“经常”“与学生一起对文章观点进行推理、综合，鼓励学生客观地思考问题，不盲从、也不盲目反对作者的观点”.这一部分的调查结果表明，大部分教师在阅读教学过程中仍以语言知识和信息的获取为主要教学目标，而阅读的其他方面，如文本鉴赏等则重视不够。

　　3.阅读后引导学生使用批判性阅读策略欠缺
　　an15到an18是针对教师在阅读后批判性阅读策略使用状况而设计的。它们分别是：an15（分析作者的写作技巧，并进行相关写作技巧训练）、an16（要求学生针对课文内容或观点写下脱出自己的观点和评价）、an17（要求学生进行口语形式的课文复述）、an18（引导学生分析文章的遣词造句并摘录课文中的优美词语、句子）。

　　调查结果表明，在阅读后，仅有部分教师（ 34.7%和38.4% ）“经常”引导学生分析文章的写作技巧和遣词造句；23.6%的教师表示“经常”会要求学生针对课文内容或观点写下或说出自己的观点；32.8%的教师表示“经常”要求学生进行口语形式的课文复述。可见，英语教师在阅读后阶段对学生的语言输出性活动涉及较少，这不利于学生语言知识的内化。通过与教师的访谈得知，由于教学工作量大，教学时间有限，致使部分教师在完成对文本的分析后，没有过多的时间进行写作技巧的分析或讨论。一些教师表示要求学生在单元学习结束后针对本单元内容进行短文写作，只有少量学生能完成，而有些学生为了应付老师检查拼凑文章，也达不到预期的写作目标。在阅读后阶段，教师应该从教学实践中继续摸索出更加有效的教学方式，使学生在掌握语言知识的基础上，加强语言输出性活动，更好地内化语言知识。同时对作者写作技巧和遣词造句的分析，在提升学生阅读能力的过程中对其写作能力也会产生正迁移作用。

　　五、结语
　　
　　调查结果表明，在中国的EFL教学环境中，随着英语教学改革的深人，大部分高校英语教师对批判式阅读有了基本的认知，但也有些教师对批判式阅读教学的认知存在误区；在教学实践中，高校英语教师大多局限于浅层次的批判式阅读策略的应用，成功践行批判式思维培养的教师仍为少数。

　　笔者认为，作为教学活动的组织者和实施者，高校英语教师应首先加强自身专业素养的提升，深人系统地学习批判式阅读的相关理论，使自己能够在教学实践过程中有意识地引导学生运用批判式阅读的相关策略和方法，从而有效提升学生的阅读能力和水平。

　　参考文献：

　　[1]Pirozzi R. Critical Reading,Critical Thinking  [M]. NewYork : Longman , 2003.
　　[2]何强生，刘晓莉。批判性阅读及其策略[J].当代教育科学，2003（19）：54-55.
　　[3]刘伟，郭海云。批判性阅读教学模式实验研究[J].外语界，2006（3）：14-18,23.