建构主义教学理论下的日语口译教学路径

　　随着本科教育的精英化向大众化的转变，教学思想的体系也发生变化。 大学教育提倡以学生为中心，发挥学生的学习主观能动性，知识观、学习观、学生观、教学观。 口译是实践性较强的课程，口译能力是对学习者外语综合运用能力的检验。 如何在有限的课时数内结合理论培养口译实战技巧，对课程内容的设计和教学目标的设定提出了很高的要求。 根据 2000 年的日语专业教学大纲，口译课程的目标是通过听说实践训练训练政治、经济、社会文化等方面的能力，对于具体的教学目的、教学效果及教学策略并没有明确的框架。 实际教学中使用的日语口译教材有一定的时限性和局限性。 毕业生踏入社会后所从事的行业各不相同，根据工作需要提出各种建议，希望口译课程除政治 、经济 、文化等内容外 ，能结合最新时事、外贸 、机械 、化工 、电子 、纺织等各方面实用性强的内容进行口译训练。 一般口译课程在高年级阶段开设一至两学期， 每学期的周课时为二到四周课时 ，非常有限，因此口译课程的教学方式及教学策略仍然值得研究。

　　一、 建构主义教学理论与口译教学

　　近年来，建构主义理论与教学实践相结合，成为深化教学改革的指导思想。 运用建构主义教学理论进行外语教学的研究中也颇受关注。 作为认知心理学派分支的建构主义理论强调以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。 认为认知发展受同化、顺化和平衡三个过程的影响 。 其代表人物皮亚杰认为认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。 建构主义把情境 、协作 、会话 、意义建构作为学习环境的四原则 。认为教学中的情境设计应该有利于学习者对所学内容的意义建构。 教师与学生之间，学生与学生之间的协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。 方式可以有自我协商和相互协商，进行讨论、辩论，有助于学习结果的评价。同时交流也是学习过程中重要的手段， 各学习者的想法都可以通过交流为大家共享。 最后达成教学过程的最终目标，即意义建构，帮助学生深刻理解所学内容。在建构主义理论基础上，吕俊先生提出了建构主义翻译理论学， 把翻译活动定位在对文化之间互动交流，从而构建人类知识的目标上。

　　徐银燕提到90 年代的建构主义主要研究学习者如何构建，不仅是认知表征和意义的心理构建， 而且还注意建构学习环境来帮助学习者更好地构建知识。 这些都为口译教学的策略研究提供了极大的参考。

　　二、 日语口译教学现状

　　大学的日语精读教学一般以词汇、语法、句型等语言知识传授为主，并结合传授一些社会及文化知识，为日语综合运用能力打下基础。口译课程是精读课程的延续，可以说是对听力、阅读理解能力、口语表达能力等的综合检验。口译教学的方法一直是外语教学中一个困扰的问题 。

　　开设“口译” 课多年的高校也未能提出系统的 “口译理论”，势必造成口译训练指导思想及口译训练方法一定程度上的盲目性。 从口译教学现状看，目前主要存在以下问题。

　　（一） 口译教材。 国内使用的日语口译教材代表性的有《同声传译》、《口译教程》等，教师也会根据需要自备相关的口译材料，如时事新闻、国家领导人的重要会见的发言稿等。 教材内容涉及政治、经济、文化、艺术、历史等多个领域。 有介绍文、会议发言、致辞、商贸谈判、采访等多种体裁，编写比较全面，并且给出了许多例句和例文。 尽管教材已经尽量顾及内容的丰富性和知识的全面性，但仍然无法包罗万象， 兼顾一切。 且当今社会信息瞬息万变，教材内容显现出一定的时限性和局限性。

　　（二） 学习的被动性。 口译要求积极思维，敏捷反应。但由于小学到高中的应试教育，学习者仍然沿续记笔记学习的方式。 口译训练时，不是根据听力材料进行理解、思维再表达。 而是先动笔做记录， 最好能把听力内容一字不拉全部记录下来， 影响了对整体听力材料的理解 。进行速记训练时，学习者习惯整整齐齐全句记录 ，速度跟不上。 且学习者总是等待标准答案， 对照标准答案死记硬背。 课堂上不愿主动开口，口译训练非常被动。

　　（三） 知识建构不足。 除语言知识外，文化等外延知识也必不可少。 对所听材料中的人名、地名、事件名等专有名词和固有名词很陌生。 语言外的知识积累不足。 如，世界上主要国家的元首或名人的姓名、中国政府主要部门名称、热点城市、著名公司名称、公众事件等不熟悉，造成理解障碍。

　　（四） 学习手段的滞后性。 目前配备同声传译系统的高校并不多，口译课也使用一些多媒体手段，但许多口译材料所录制的内容陈旧，与实际场景脱节，或不利于激发学习兴趣，学生个体训练机会也不充分，教学效果并不显著。口译训练内容偏重于会议、致辞，外贸谈判、文化交流等内容。 事实上学习者毕业后真正从事此类翻译只占少数， 更多的是在外贸公司、 或外资企业从事更基层的工作，他们更希望接触到与实际工作相关的口译训练。基于这些原因，加上学习者双语基本功不足，使口译课程并没有发挥真正的作用。口译时以传情达意为目的，可以有多种答案，需要学习者通过训练学会扩散性思维。

　　但学习者往往期待书本给予标准答案，由教师教授所需的全部知识。 根据对毕业生的调查， 普遍反映口译教材内容陈旧， 实用性差。 因为学校课本上没学到现在工作中用到的金融、财会、机械、化工、电子等相关行业的具体知识。 一言以蔽之， 学校没有学到东西从而否定了四年的学习成果。

　　三、 日语口译教学策略

　　口译教学首先要求学习者具备扎实的双语基本功，在此基础上进行口译技能训练。 对于口译训练方式，仲伟合提出应以口译训练技能（技巧）为主。口译与笔译不同， 口译的过程就是译者综合能力发生作用的过程 。其特点是，语言的瞬时性、知识的多元性、因素的多变性。

　　要求口译者反应敏捷，短时记忆力好，心理素质强，有卓越的语言组织能力。 面对听众， 口译不像笔译可以反复推敲，所接收到的语言信息稍纵即逝，需要准确理解所听到的语言信息，进行归纳整理后迅速转换成译入语传达至听众。 口译接触到的内容无所不包， 上知天文下知地理，需要积累政治、经济、文化、历史、艺术等多方面的知识， 同时还要应对随时出现的变数。 口译训练在必须具备双语基本功的前提下，对学习者进行多方面的训练。

　　学习外语的目的是为了更好地进行沟通和交流，学习者有强烈的学习动机。 因此口译课程教学设计时应该考虑如何激发学习积极性。情境、协作、会话、意义建构是建构主义理论的学习环境四部分。 桑仲刚认为根据建构主义教学理论，强调以学习者为中心的教学模式，注重在真实翻译情境中培养译者能力， 为译者培训和教育提供了一定的理论指导。 情景教学法，多媒体手段、模拟口译已被使用到口译教学中。

　　良好的情境可以促使学习者主动建构学习内容的意义。 口译情境不仅仅指真实场景的模拟， 还包括对文化语境的理解。 现代媒体技术的发达为自主学习创建了良好的条件。 创造口译情境的手段也多种多样， 例如专题会议中常见的PPT 介绍 、最新时事的新闻报道 、会 议视频等都可以作为训练手段。 知识性的积累不需再依赖课堂， 课堂以运用为主。 口译材料可以在教师指导下由学习者自行准备，一方面可以提高学习者的积极性，另一方面学习的准备过程也是学习者知识储备、 主动建构的过程。通过课堂准备，拓宽知识面，扩大信息量，促进学习者自主学习，并从中理解不同的文化语境，消除口译障碍，这是作为口译者的基本能力之一。

　　无论是口译课程的课外准备或是课堂训练可以采用小组合作模式， 小组学习模式使每个学生都拥有平等的参与权，是提高教学效果的有效途径。 小组合作又有组内协作和小组间合作。 小组内的相互协作可以提高成员的参与性，避免传统教学中的教师问学生答，其他同学作听众的单调性。小组成员既可以有机会交流各自的观点，也可以从他人观点中获取新的信息和知识。 通过小组间的相互协作还可以提高学习者的交际能力。 各小组根据任务要求，发挥能动性，准备不同的素材，相互交流并展开讨论。口译没有文稿，翻译者必须敏捷思考、迅速反应，准确、清楚、敏捷是口译的主要原则，口译工作过程就是“再现—整理—表达”。 通过情境训练，口译必备的瞬间反应能力、 短时记忆能力都可以通过小组协作方式得到锻炼。

　　目前的口译教材大多是中日对译形式， 学习者练习时，很容易受书本译文的影响，喜欢认定一个标准答案 ，因而语法运用机械、句型生搬硬套、很多时候翻译练习成为了语法复制式学习。 口译灵活性强， 要求能根据语境灵活应变， 没有一个绝对的标准。 在教学中教师对学习者的评价，以及学习者相互间的评价，都可以帮助学习者进行扩散性思维，跳出书本译文的框架，达到建构意义的目的。 从而达到教学预期的目的。

　　参考文献：
　　[1]教育部高等学校外语专业教学指导委员会日语组编.高等院校日语专业教学大纲.大连理工大学出版社[M].2000.3．
　　[2]吕俊.何为建构主义翻译学.外语与外语教学[J].2005 第 12期．
　　[3]徐银燕.建构主义学习环境下师生角色的转变.广东职 业技术师范学院学报[J].2002.1．
　　[4]仲伟合. 口译理论概谈。 语言与翻译[J].1993．
　　[5]仲伟合.口译训练：内容、模式、方法 .中国翻译[J].2001.3．
　　[6]桑仲刚. 理论与困境. 中国外语[J].2012.7．
　　[7]侯丽颖.小组学习模式在教学实践中的应用 .日语教 学与研究[J].2013.5．
　　[8]塚本庆一. 实用日语同声传译教程 .大连理工出版社[M].2005.6）．