历史课程教学中融入世界遗产知识

　　世界遗产实际上包括联合国教科文组织根据其制定的《保护世界文化与自然遗产公约》和《保护非物质文化遗产公约》选入《世界遗产名录》和《人类非物质文化遗产代表作名录》的遗产。就各项世界遗产起源和演变的客观过程而言，世界遗产与历史学关系最为密切.近年探讨文化遗产与历史教学关系的成果开始出现，但一般文化遗产与世界遗产是不同的两个概念.目前学术界专门针对世界遗产与历史教学的研究包括两个方面：一是对单项世界遗产的教学设计；二是指出应在包括历史学在内的相关学科中“渗透”世界遗产知识。

　　那么，世界遗产与历史研究对象的关系如何？历史课程教学中哪些领域可以融入世界遗产知识呢？

　　1 世界遗产与历史教学内容的知识共性
　　
　　1.1 世界遗产绝大部分属于历史遗产
　　遗产通常指由前人通过体力和脑力劳动创造的物质和精神财产遗留给后人的现代遗存.除必须经过联合国教科文组织评审确认之外，作为世界遗产要求现在依然“有迹可寻”.

　　不同的是，史学界一般只将历史时期的人文事象作为研究对象，但世界遗产还包括自然界有史以来的天然遗存物.即使如此，截至 2011 年被列入《世界遗产名录》的共 936项世界遗产中，文化遗产、自然遗产和文化与自然双重遗产各有 725、183 和 28 项，文化遗产占 77.46%,文化与双重遗产共占 80.45%.与巴西的巴西利亚那样只有短暂历史的现代遗产不同，世界遗产的绝大部分与全部人类非物质文化遗产代表作都曾经过长期的历史发展过程。无需强调“存在无非历史”的观点，这些遗产也无疑属于历史学的研究范畴。

　　1.2 世界遗产内容的范围与历史研究范畴相似
　　与作为“百科之母”的历史学一样，世界遗产所涉及的内容极其广泛。除“双重遗产”中含有达到世界文化遗产标准的文化要素外，世界文化遗产与人类非物质文化遗产代表作几乎包括人类历史的各种文化即人文要素在内.其中世界文化遗产包括城乡聚落、工农业景观、园林、大学、运河、铁路、桥梁、名城历史中心、宫殿、广场、陵墓、石窟、岩画、碑刻、宗教和历史建筑、考古遗址，以及城堡和要塞等防御工程；《保护非物质文化遗产公约》中列举的“人类非物质文化遗产代表作”则可以是语言、口头传说和表述、表演，社会风俗、礼仪和节庆，传统手工艺，以及自然知识和实践等，无一不能成为历史学专门研究的对象。不同的只是世界遗产是历史上的人类创造的遗存至今的文化现象，而历史学的研究对象不论现在依然存在与否。

　　2 世界遗产是激发历史教学兴趣的最佳例证
　　
　　世界遗产在历史教学中具有其他遗产和历史事象不可替代的作用，这种作用是由世界遗产的形象性和极端性所决定的.

　　无论物质性世界遗产还是非物质文化遗产代表作，必须仍有遗物、遗址、遗迹或非物质文化的表现形式存在。已经完全消失和灭绝的人文和自然现象不在世界遗产和非物质文化遗产代表作的评选之列.所以，在现实生活和文化活动中，世界遗产或非物质文化遗产代表作具有在人类历史或自然界中产生、在现实中可寻而具有形象化的特征，其吸引、激发教学兴趣的价值是那些纯属仿造的所谓历史文化景观无法比拟的.

　　各种遗产中以世界遗产品级最高、内涵最丰富。一项遗产入选《世界遗产名录》或《人类非物质文化遗产代表作名录》，首先要由缔约国有关部门从本国所有遗产中筛选出“预备名单”,然后每年或每两年从中抽出若干项交由联合国教科文组织及该组织聘请的相关国际机构的专家评审并实地考察认证后才能通过.在上述《公约》和有关评选操作准则的文件中，对入选的条件一再强调要“从历史、艺术、科学、保护、美学或自然美，以及人种学或人类学角度看具有突出的普遍价值.”如此由世界最权威机构按最高要求评选出的世界遗产，其价值毋庸置疑。

　　3 世界遗产在历史教学中的应用方向
　　
　　与历史学的知识共性决定了世界遗产在历史课程教学中应起到的重要作用.其中文化遗产、双重遗产和非物质文化遗产代表作都是传统内容历史教学的直接素材，而自然遗产、双重遗产及从文化遗产和双重遗产中析出的文化景观则是历史上人地关系演变的见证.

　　3.1 专门史
　　通过单项世界遗产可以说明所在属地历史上的某种现象。比如非洲撒哈拉沙漠以南地区种族特征的趋同性与人口迁移有关，其中包括加蓬洛佩 - 奥坎德文化生态系统与文化遗迹景观所反映的班图人和西非其他民族向刚果森林北部，再经中东部，最终到达南部非洲的迁移过程.

　　将同一种世界遗产进行归纳，并与具体学科相互引证，既可以丰富相关学科的素材，也可以说明某专门史在不同地区的发展脉络。比如在周口店“北京人”遗址与南非斯泰克方丹、斯瓦特科兰斯、科罗姆德拉伊和维罗恩斯的化石遗址中均发现相似年代人类使用火的证据.从尼泊尔、印度、巴基斯坦、斯里兰卡、阿富汗、孟加拉、中国、日本、韩国、柬埔寨和印度尼西亚等国多处佛教类世界遗产可以蠡测佛教在亚洲传播的大致过程，而云冈石窟、龙门石窟到大足石刻表现题材的顺序演变代表着佛教与我国本土文化的融合与世俗化。从古城、村落、考古遗址和国家历史公园等不下十五处反映玛雅和阿兹特克文化的世界遗产可以窥见印第安人曾在美洲盛衰的历史及所谓旧大陆、新大陆说法的由来。

　　如果将澳大利亚和新西兰的原住民依然保持着原始人类生活方式的卡卡度和汤加里罗国家公园加以分析，便可以充分认识旧、新大陆划分在人类起源与进化上的空间证据。

　　3.2 综合运用
　　一项遗产可以从多方向应用于历史教学。一方面，遗产载体本身表现出多种历史。除岩刻艺术之外，在墨西哥瓦哈卡州中央谷地的亚古尔与米特拉史前洞穴中还存在以植物栽培为代表的所谓“农业革命”起源的时间和古代拉丁美洲被称为“玉米文明”的证据。这类作为居住空间反映古人生产生活状况的洞穴类世界遗产在西班牙、阿尔及利亚、利比亚、阿根廷和我国均有入选。由卢浮宫、艾菲尔铁塔、协和广场、大小王宫、巴黎圣母院和礼拜堂等多处建筑实体构成了巴黎塞纳河沿岸这项著名遗产，其实作为世界遗产重要类型的名城历史中心无不如此.

　　另一方面，世界遗产的特征和形成过程离不开当地当时的政治、经济和社会背景，对它的全面了解，有助于对地方历史文化的理解.譬如我国杭州西湖的历史与文化内涵，莫高窟与丝绸之路，云冈石窟、龙门石窟与北魏中央政府所在地的转移和上层社会风俗的演变，英、德、法三国工业区景观与工业革命，以及在美、澳新大陆和发展中国家广泛存在的众多与欧洲对外殖民相关的世界遗产，等等.

　　3.3 比较史学
　　某些类型的世界文化遗产数量众多.比较阿尔及利亚、博茨瓦纳、马拉维、纳米比亚、南非、坦桑尼亚、津巴布韦、蒙古、约旦、阿塞拜疆、哈萨克斯坦、意大利、西班牙、葡萄牙、瑞典、挪威、阿根廷、墨西哥和秘鲁等国的反映人类生产生活的岩画与石刻艺术所在地，可以推知除古环境外，该类世界遗产代表共同的原始狩猎和采集场景，时间大都在史前.

　　在我国周口店“北京人”遗址和印度尼西亚、西班牙、埃塞俄比亚、南非和墨西哥等国的全球有代表性的古人类文化遗址中，埃塞俄比亚阿瓦什低谷的古人类化石和南非斯泰克方丹、斯瓦特科兰斯、科罗姆德拉伊和维罗恩斯化石遗址的早期原始人标本年代最为久远，所以将非洲视作人类起源地成为人类学界流行的观点之一.

　　3.4 人地关系
　　自上世纪 80 年代以来，与人口、食物、资源及能源相关的环境问题成为全球面临的问题，学术界也开始探讨历史上的人地关系。世界自然、双重和文化遗产代表着人类对自然利用和干预的不同程度，其中失败和成功的案例值得作为过去人地关系的经验在历史教学中加以总结.早在 1992年，为了格外突出人类与自然环境之间达到的“和谐”、“默契”,世界遗产委员会专门将“文化景观”从世界文化遗产和双重遗产中抽出在《世界遗产名录》中单列。

　　随着《全国环境宣传教育行动纲要》的实施，近年有国内学者提出如何在历史课堂教学中渗透环境教育，融人与自然和谐发展观于历史教学之中的问题。

　　包含于文化景观和文化与自然双重遗产中的学术、文学、宗教、美术和建筑等要素与自然本体相依相宜，集中体现出人地关系的和谐。

　　对遗产加以保护是当今社会的神圣职责，这正是《保护世界文化与自然遗产公约》和《保护非物质文化遗产公约》的核心思想。一项遗产得以入选《世界遗产名录》和《人类非物质文化遗产代表作名录》既是一种荣誉，更是一种责任，因为该遗产不但所在国应特别加以保护，还要接受联合国教科文组织的监护。这种荣誉并非终身制，抽取保护不力的世界遗产制定《濒危世界遗产名录》以及阿曼阿拉伯大羚羊保护区和德国德累斯顿易北河谷被除名就是对缔约国世界遗产工作的严厉警示。此外，世界遗产的评审及各国《世界遗产预备名单》的筛选有助于推动国家和地区级遗产的保护工作，所以，有必要通过历史教学使世界遗产的概念深入人心。

　　4 结论
　　
　　世界遗产在历史教学中运用的具体方法包括实例实地教学、多媒体教学和研究性学习等。内容范畴的相似性应该使世界遗产在历史教学中得到广泛应用.作为最佳例证，历史教师应自觉将其融入课程教学中去.

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