分析中西师生关系的异同及优势互补探讨

师生关系论文范文第四篇：分析中西师生关系的异同及优势互补探讨

　　摘要：审视中西师生关系需要坚守互看的基本立场。通过差异对照发现，"师生民主"是西方师生关系的主导形态，而中国师生关系则以"尊师重道"为主流观念。这种差异源于文化结构、社会格局，以及制度结构诸方面的不同。因此，唯有让中西师生关系的弊端互现，进而依靠彼此的优势互补，方能健全师生关系。

　　关键词：中西师生关系；互看立场；表现二型；优势互补；

　　作者简介：邵成智（1989-），男，广东茂名人，博士，广东技术师范大学教育科学与技术学院讲师；研究方向：教育基本理论、教师教育。；

　　Abstract:To examine the teacher-student relationship between China and western counties, we should stick to the position of mutual observation. By contrast, "teacher-student democracy" is the dominant form in the West, while "respect for teachers" is the mainstream concept in China. The reason lies in the differences of cultural structure, social pattern and institutional structure. Therefore, it can only be improved by making the disadvantages of the teacher-student relationship of China and western counties, relying on each other's advantages.

　　Keyword:teacher-student relationship between China and western counties; mutual observation; presentation type 2; complementary advantages;

　　中西师生关系有别是不可伪饰的事实。面对现代西方师生关系思想，人们往往表现出某种近乎狂热的追求，进而不加区分地指责中国师生关系的现状。事实上，每个社会中的师生关系的发展都有其自身的文化逻辑。故此，只有坚守一种互看的基本立场，才能更好地理解和分析中西师生关系的异同，从而实现二者的优势互补，构建和谐的师生关系。

　　一、审视中西师生关系的立场

　　西方师生关系中的"民主、平等"精神，是历经了数百年的教育实践才逐渐凝聚下来的，人们不能奢望它会在今日的中国轻而易举地被实现，何况中国师生关系的发展具有其自身的文化逻辑。所以，只有秉持正确的立场来比照中西师生关系，才能更好地理解二者的异同。

　　（一）教育困惑：何种差异、哪些共识

　　中国教育现存的困扰之一就是：为何中国师生关系没有西方师生关系显得那么"平等"和"民主"?此问题是以西方教育作为参照标准的，进而产生"西方师生关系发生变化时，中国师生关系仍长期维持原貌"的困惑。长期以来，西方学者总会不自觉地依据他们的教育理念和教育模式来衡量其他国家教育。中国教育学界亦曾如此，甚至将教育现代化视为教育西方化，这种思维取向源于"西方中心论"的偏见。当下越来越多的人已意识到每个社会的教育文化都有其内在合理性。文化人类学家列维-斯特劳斯是个典型的文化价值平等论者，他认为"每一文明都倾向于过高估计其思想所具有的客观性方向，然而这一倾向总是存在的"[1].据此而论，当西方人觉得中国师生关系过于专制，太过看重教师的身份和地位时，中国人也可能觉得西方师生关系过于放任，显得冷漠了。

　　然而，人们又不得不承认西方师生关系所具有的相对优越性。但倘若承认西方师生关系的优越性，似乎又隐含着否认师生关系类型的多样性；如果承认师生关系类型多元的合理性，又会否认西方师生关系的典型优势。究其根本，这种矛盾的产生：一方面由于人们视师生关系类型与教育形态为单向适应关系；另一方面，它源于一种错觉，即认为具有"民主、平等"精神的师生关系表现型既然形成于西方社会，便是西方教育的特殊产物。事实上，与和谐师生关系表现型相适应的教育形态，是那些具备自适能力的教育，却不一定是西方教育。正因如此，在电子媒介时代，师生关系问题也常引发西方人的教育焦虑。人们已然逐渐形成这样的共识：即每个社会都只能从其自身的文化及教育传统中寻求构建和谐师生关系的原点。中国师生关系的理论与实践都需要从西方教育话语体系中摆脱出来。符号环境中的变化和自然环境中的变化一样，开始都是缓慢地积累，然后突然达到了物理学家所说的临界点[2].中国教育应该摒弃封闭自守及全盘西化观念的"幽灵",以自信的态度来探寻师生关系的内和谐与外适应之路。

　　（二）致思转向：坚守互看立场

　　中国人之所以会产生以上的教育困惑，原因可能是思考方式存在问题，就像著名的"李约瑟问题"那样。李约瑟疑惑："为何中国古代的科技发展没有产生西方十六七世纪那样的革命。"将"李约瑟问题"与中国师生关系没有发生根本演变的原因进行比照，可发现二者的逻辑同构。学术界已达成这样的共识：即人们不能单方面理解"李约瑟问题",而应从中国和西方的相互立场来理解它。同样的道理，历史证明，近代中西教育思想及师生关系理论与实践的相遇，是在不得已而为之的境况下发生的。在西方文化和教育的强势影响下，中国师生关系表现型方才在冲击中发生暂时的转换。因此，中国人对师生关系变迁的认识，并非是在一种理论的探寻中明晰我他差异的，而是对外来教育影响的仓促应对。人们难免会长期秉持一种"西方中心主义"的立场来审视中国师生关系。

　　毋庸置疑，西方教育在某种意义上代表了教育现代化的进程。但设问"中国师生关系为什么没有像西方那样充满民主、平等精神"的提法不合逻辑。因为人们不能论证A为什么没有成为B,我们最多只能说明A如何成为A,B为什么仍然是B.故此，假若以西方教育为参照背景，恰切的问题应是："这种具有民主、平等精神的师生关系表现型为何会在西方教育中成为主导形态。"如果以中国师生关系为对象，适当问题应是："为何中国师生关系能够长期保持着以'尊师重道'为核心价值的表现型。"综合来看，更为合理的提法应是："为什么具有民主、平等精神的师生关系最早在欧洲兴起，而中国却仍长期维持原貌。"经过此番分析，中西师生关系就从两个问题变为一个问题的两个方面。中西师生关系并不仅仅因为外在的互补价值才形成对比关系，更由于内在的对立关系才彰显比较价值。恰如苏轼所感叹："不识庐山真面目，只缘身在此山中。"人们正是因为身在其中，才难以看清中国师生关系的全貌。据此而言，基于整体主义来审视中西师生关系，就是要坚守互看的立场。

　　二、中西师生关系的表现二型

　　经过文艺复兴时期的变革，西方社会中的学生获得更多同教师博弈的权利和资本，"师生民主"是师生关系的主导形态。相较而言，中国师生关系仍延续传统，以学生顺从教师为主流，"尊师重道"观念占主导地位。中西师生关系这种表现二型的深层原因，应在各自扎根的社会文化结构中去寻找。

　　（一）表现二型："师生民主"与"尊师重道"

　　中西师生关系既有相同之处，又存相异之点。教育研究要致力于寻求中西师生关系的"同中之异"及"异中之同",避免以偏概全。中西师生关系的主流表现型呈现出两种不同的气质，在教育实践中也表现出两套相异的运作模式。但是，二者在各自的社会文化及教育系统中，皆有其特定的价值合理性和行动有效性。中国师生关系在以"民主、平等"为标志的现代教育背景下，显得有点力不从心。如果将目光投向师生关系的深层结构，就可看到，中国师生关系始终捍卫着教师的权威者地位，关注师道尊严的教育价值，教师和学生之间的限定与被限定的情感关系更显浓厚。西方师生关系在现代教育中彰显了两重优越性：其一，民主、平等理念已经成为今日师生关系的主流形态；其二，师生权利框架也成为现代师生关系的样板。综合以上的分析，大体可勾画出中西师生关系的比较轮廓（表1）。

　　表1 中西师生关系的主导表现型的比较

　　中国师生关系以情感为重，逃不出传统文化的"人情法则".黄光国认为"人情"在中国社会中有三种涵义[3]:其一，"人情"是指个体在不同生活境遇中的情绪反应。如果师生能够理解彼此在教育生活中的情绪反应，此为通情达理；假若师生对彼此的喜怒哀乐表现的无动于衷，则为不通人情。其二，"人情"特指中国人在交往过程中，用以馈赠给彼此的某种资源。因为"人情"不像实物那样可估价，故而"人情债"往往无法偿清，这为教师和学生之间的某种程度的人身依附提供了现实的基础。其三，"人情"专指中国人之间相处的法则。师生之间的基本"人情"法则是，学生在逢年过节以问候、拜访诸方式向教师表达祝福。因为教师传授文化及道德知识给学生，所以在中国人的普遍观念中，作为受教育者的学生受了教师的恩惠，相当于欠了教师人情，从而需要以"桃李相报",因此便构成了师生之间交往的"人情法则"."人情法则"衍生"尊尊原则",它要求师生在交往中，应考虑双方的地位差等关系。但如果作为教育权威者的教师偏离了教育的责任，学生便没有遵从的义务了。

　　相较而言，西方师生关系的工具理性更为凸显，师生交往秉持的是"公平法则".公平意味着教师和学生之间的权利和义务的对等性，以自由、平等、民主为基本的价值取向。但在教师和学生都持有真正权利的情况下，到底何种权利更应该被优先考虑，则直接涉及公平问题。单靠直觉来评判是具有欺骗性的，因为师生的权利要求对其自身而言在直觉上都是正当的。权利主张人的自主性具有非道德的合理性，即并不要求在自主性名义下人的行为都是好的、向善的；只要这些行为不损害他人利益（或公共规则），人就有权做这些事，权利就保证了它们的正当性[4].教师和学生之间的公平法则的基本假定是：只有个人自身才最清楚自己需要什么以及能够做什么，所以社会只有最大限度地发挥个人自主性，让每个人去做自己想做或者能够做的事情，才能获得最大社会效益。不管是西方社会秉持的公平法则，还是中国社会固有的人情法则，根本上都是"报之规范"的现实表征。师生关系深层结构中的不对等性，决定了"报之规范"的重要意义。只不过是二者所蕴涵的"报"之方式不同而已。西方教育背景下的学生能够更理性地观察现实，尽管他们无法任意选择自己的教育，但他们能从众多教师中选择更可依赖和信任的教师。中国学生则常常按照特定的关系网络来进行日常的教育交往，他们顺从的是教师这种身份。

　　（二）系统归因：多重复合因素的结构性差异

　　中西师生关系为何会表现二型？人们可在前面的分析中看到某些端倪，但不能从表面现象中简单地罗列些原因，而是要进行系统归因。系统归因始终要秉持谨慎态度，它的基本假设是：不存在任何决定性的因素，事物的演变是多重复合因素相互作用的结果。中西师生关系的任何变化，不是由教育观念变更、教育组织结构的变革或者教育影响媒介的革新中的任何单一因素引发的，它是因为诸多因素的综合力作用于教师、学生以及教育影响之上，从而才能引发师生关系表现型的转换。所以对中西师生关系表现二型的归因，要警惕线性因果论或者一元决定论。原因M不必然导致结果N,结果N也不必然就会归结于原因M.这种"原因"和"结果"之间的彼此不确定性，可以借用数学中的"概率"这个术语来描述，称为"概率因果",这种概率因果正是系统归因的惯常形式。

　　中西师生关系的形态之所以表现二型，从外适应层面看，源于文化结构、社会格局以及制度结构方面的差异，此等差异以个人观念和集体观念的对立贯穿起来。中国传统文化的核心理念是和谐，教师和学生的关系自然亦是如此。师生冲突意味着教育处于失控状态，只有师生关系和谐，才能发挥教育的最大功效。这种和谐观念源自儒家文化的中庸之道和阴阳观念，它在今日的教育实践活动中仍具影响。而要保证这样的和谐，个人就务必被置于集体之下，置于关系之中。西方自文艺复兴开始，个人就逐渐从教会、集体权威中解脱出来。但时至今日，中国仍不存在真正意义上的个人。因此，中国师生关系"以情为本体",极其讲究"以心换心"的策略。这种文化对师生关系的设计足具人情味，强化教师和学生之间的情感限定关系。西方师生之间的关系限定只能算是一种身份限定，中国的教师和学生往往要由"心"去限定"心".在缺乏个人的中国文化中，有学者认为道家可为少数个体提供局部的个人表达方式。然而，与现代西方人在世俗中容许每个人"个体"作自我表现的情形不同，道家式的飘逸总包含一种从世俗中退隐的意向[5].道家的这种所谓"个人主义"绝不能牵强附会地等同于今日西方社会的个人主义，将现代诸多价值理念皆视为"古已有之"的浮夸风应该休矣。

　　文化结构的差异自然影响着社会格局的差别。中国传统社会非常讲究人际关系的"差序格局",表现为以不同的标准相待与自身关系有别的人。费孝通在《乡土中国》[6]中对"差序格局"概念做了这样阐释：西方是个人主义社会，个体像一根根木柴，通过社会组织的捆绑形成一捆捆木柴。中国则不同，它好像丢在水面上的石头所激起的一圈圈向外扩展的波纹。个人就处于社会关系的中心，就如波纹那样形成自己的关系圈。相应地，个体离某人的关系内圈越近，表明他们关系越紧密，越远则越淡化。由于我们自己永远无法逃出制约我们的社会规范，我们要把包括我们自己社会在内的所有社会都加以比较研究的种种努力，被认为追根究底只不过是一种欲说还羞的自以为自己社会比所有其他社会更为优越的手法罢了[7].费孝通设想的"差序格局"终究只是一种不大精确的类比。

　　文化结构与社会格局的差异集中体现在制度安排中。许烺光认为，中国亲属关系的主轴是父子，以美国为代表的西方亲属关系则以夫妻为主轴。显然父子轴的关系特质是延续性、权威性，所以中国人的制度安排注重日常权威；夫妻轴的关系特质则是非连续性、平等性，故而西方人的制度安排强调权利平等。父子轴与夫妻轴的差别并非仅限于家庭关系中，已经深入到整个社会制度结构中，而以此等关系为原型的师生关系自然受其影响，中西师生关系在主导形态上分别形成尊师重道与师生民主这种相对应差异。中西师生关系的主流表现型在人们通常的观念中似乎各执一端、非此即彼。如果基于师生关系的深层结构来看，则展现一幅兼容并蓄图景。中西师生关系的表现型固然有差异，但始终源于同一深层结构。

　　三、健全中西师生关系的致思

　　西方现代的师生关系无疑彰显了自身的优越性，然而，在当下这个电子媒介时代，一切都面临重新洗牌的可能。中西师生关系都只是师生关系深层结构的某种主流表现型而已，它们各自的弊端在今日都更为透彻地暴露了出来，所以需要通过彼此的优势互补，方能健全师生关系。

　　（一）中西师生关系的弊端互现

　　中西师生关系最先作为师生关系深层结构的两种运作模式，进而才作为两类主导表现型而存在。中西师生关系的表现型是不完满的，因为作为教师和学生在现实教育活动中，很难时刻保持和谐的关系。师生关系的平衡态过犹不及，它极其容易在师生交往过程中打破。中国师生关系的弊端虽早已被感知，但在没有遭遇西方具有"民主、平等"精神的师生关系前，弊端的暴露始终不够彻底。大量西方自由主义的文献表明，自由、民主都不是无限制的随心所欲，也并不是甚么非常好的理想事物[8].师生关系中的民主与自由在于防止教师的威权。造成中国教育困局的原因有二：其一，是因为凸显教师正位者地位的中国师生关系能够满足传统的教育目的，这种目的论的自证在某种程度上长期遮蔽了其被质询的必要。肯定性的姿态自然会掩盖否定性的倾向，不然它便会陷于内不和谐、外不适应的困境。其二，是因为不遇到相对立的表现型，中国师生关系的弊端不会暴露得如此彻底，尤其是它已然持续了近两千年之久。

　　事实上，显示出其优势的西方师生关系，也日益暴露出教育理论上和教育实践中的局限性。现在的西方学者对个人主义所带来的教育弊端无不感到焦虑，"我们把个人主义看成个性解放的巨大成就，但渐渐也体会到它所衍生出的危害性现象：协作精神的消失，家庭和其他传统机制的解体--我们社会的大厦正在逐步瓦解"[9].此正是人们全面反思师生关系的契机。面向更值得期待的和谐师生关系来思索，是否可觅得师生关系偏正结构更合理的表现型。不管此种寻求的教育价值几何，从师生关系深层结构出发，兼综一种更和谐的师生关系表现型总是值得努力的。在西方国家，学生经常以教师的社会偏见来起诉教师，教师对于学生的管理权限也因此受到了很大的限制。实际上，教师在日常工作中真是多一事不如少一事，教师地位低下，师生关系非常淡漠。西方的教师经常表达他们对中国教师的羡慕，因为他们知道中国教师在学校里和社会上所受到的尊重[10].中国人显然无需妄自菲薄，但不可狂妄地认为西方教育没有伦理精神。

　　中国师生关系重视的东西可能恰恰是西方无视的；而西方师生关系注重的东西正是中国所短缺的。此等互见的弊端在宏观教育理念、中观教育制度以及微观师生交往中皆有所体现。总体而言，世上有两种让师生关系的精神价值萎缩的方法，其一是奥威尔或福柯式的，即学校成为监狱；其二是赫胥黎式的，即教育成为表演。教师的专制已经被批判得够多了，即使还未能彻底改变，但足以引起人们的重视。在当下的电子媒介时代，让教育价值及其精神贬值的更可能是表演式的师生交往，而不是教师的专制，即便二者皆同样不可取。从师生关系的本质来看，教师没必要成心地监管着学生，学生会心甘情愿地仰望着教师，就像信仰真理和知识那样。教育的崇高并非如部分学者所主张的那样，为教育安设各式各样的理想或完美形态。教育的崇高感在实质上源于教师的权威者地位，而对教师地位的维护关键在于教师群体自身。

　　（二）中西师生关系的优势互鉴

　　古典社会中，中国师生关系的优越性得以承认；近代以来，西方师生关系表现型获得普遍青睐。面对中西师生关系在电子媒介时代的共同困局，人们应该重新省思师生关系表现型的多样性，以便寻求到一种兼综中西师生关系表现型的优势，又能够抵制二者劣势的致思路径。从内和谐方面来看，中西师生关系的两种表现型存有优势和劣势互显的结构性特质；就外适应方面而言，此二者的处境显得不大相称，因为以尊师重道为核心理念的中国师生关系，总体上偏重于教师一方，而以民主、平等为基本标志的西方师生关系，偏重于学生一方。二者总体上处于相对应的表层状态中。所以在深层结构上，中西师生关系表现型实质上构成了一种互补关系。所以，只有将中西师生关系表现型进行优势互鉴，才能够健全师生关系。

　　既然"尊师重道"和"师生民主"形成互补关系，一种健全的师生关系表现型就是要将二者各自的优势相整合。师生关系在本质上是混合型关系，既是情感性的，又是工具性的。所以，情感主导与权利为本的结合，恰好能够构成完整的表现内容，进而坚持人情法则和公平法则相统一，将有利于师生关系达到内和谐与外适应的佳境。师生关系无疑要具有"民主、平等"的精神，但教师的正位者地位同样要坚守。"教师本身是储备了东西要传授给学生的人，而不能简单地视为学习过程的辅助者"[11].在未来的教育中，教师和学生可能会受到越来越多的奴役关系，但师生关系也有可能会毁于庸俗的平等。据此而论，人们既要警惕教师通过知识权力来奴役学生，又要担心教师失去任何控制力的理由，再也没有学生愿意尊师；既要警惕教师成为知识的唯一把持者，又要担心学生在浩瀚如海的信息中变得平庸；既要警惕真理会被教师隐瞒或扭曲，又要担心学生将真理弃之于无聊琐事而不顾；既要警惕教师传递的教育影响成为受制影响，又要担心各种教育影响成为感官刺激和无序的庸俗影响。人们所警惕的东西今日似乎离师生交往渐行渐远，但所担心的东西却日益向教育生活逼近。

　　西方教育所秉持的个人主义精神，就像现代社会的科学技术一样，有其不可避免的局限性，它极其充分地利用了人的主体性，却忽略了人的关系性，教师和学生之间的情感关系被淡化。西方社会通常将"个人主义"视为存有积极含义的用语。实际上，"个人主义"这个术语打开了一个意义的迷宫，这个迷宫远远超越了纯粹的积极含义与消极含义的分歧[12].许烺光坚信中国文化可为个人主义提供某种补充，创设一种均衡的观念。我们可能将会见证个人主义的优势在一种新社会观念中得以发展。这种社会优先考虑的不只是教师和学生之间的权利和义务关系，而是将教师和学生置于互惠性关系情境，从而在情感上体验到更为深刻的教育获得感。诚然，寻求个人主义和关系互惠之间的恰切结合点并非易事。许烺光将互惠性关系视为中国文化传统的固有属性，于电子媒介时代，在中国教育实践中更有可能出现和谐的师生关系发展之路。

　　参考文献

　　[1]列维-斯特劳斯野性的思维[M]李幼蒸译北京：中国人民大学出版社， 2006:3.

　　[2]尼尔波兹曼娱乐至死[M]章艳译。北京：中信出版社， 2015:31.

　　[3]黄光国儒家关系主义：文化反思与典范重建[M]北京：北京大学出版社， 2006:10-11.

　　[4]金观涛，刘青峰中国现代思想的起源：超稳定结构与中国政治文化的演变[M]北京：法律出版社， 2011:332-333.

　　[5]孙隆基中国文化的深层结构[M].北京：中信出版社，2015（2018重印）：21.

　　[6]费孝通。红中国：生育制度乡土重建[M].北京：商务印书馆， 2011（2017重印）：25-32.

　　[7]列维斯特劳斯忧郁的热带[M].王志明译北京：中国人民大学出版社， 2009:479.

　　[8]李泽厚走我自己的路[M].北京：生活读书新知三联书店， 1986:277.

　　[9]卜松山普遍性和相对性之间一-与 中国作跨文化对话[J].张国刚，朱易译。方维规主编思想与方法：全球化时代中西对话的可能[C]北京：北京大学出版社， 2014:312.

　　[10]石中英知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社， 2001:121.

　　[11]Guilherme,A. Reflexions on Buber'living-c entre' Conceiving of the teacher as the builder and teaching as a'situational revelation'[J].Stud Philos Educ,2014,34（3）：245-262.

　　[12]丹尼尔沙拉汉个人主义的谱系[M].储智勇译长春：吉林出版集团有限责任公司， 2009:18.