关于幼小衔接的论文（精选范文推荐）

　　幼儿期是培养儿童生活能力和学习能力形成的最佳时期,在这个时期儿童也将完成从幼儿园时代向小学时代过渡的过程。幼小衔接工作在帮助幼儿养成良好的生活自理和学习自理能力方面有很大的帮助,能够有效地协助幼儿从幼儿园生活顺利地进入小学生活。本文是关于幼小衔接的论文6篇，仅供参考。

　　关于幼小衔接的论文第一篇：近十年我国“幼小衔接”研究的回顾与展望

　　摘要：幼小衔接是指为了儿童的健康成长和持续发展，通过幼儿园、小学、家庭、社会等各方的共同努力，采取一系列积极有效的举措，帮助儿童顺利做好入学准备以及入学适应的教育过程。梳理近十年来相关文献发现，以往研究对幼小衔接的认识、利益相关者、问题与措施、国际比较等都进行了探索，但不足之处表现在尚未厘清幼小衔接的内涵、儿童的“失语”、对现实问题的研究缺乏深度等方面，须加强相关研究。

　　关键词:幼小衔接,利益相关者;儿童;教育治理;

　　近年来，随着人们对教育质量问题的关注，幼小衔接逐渐成为社会各界关注的热点话题，相关研究成果也不断涌现，特别是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发[2010]41号）颁布后，学前教育进入了高速发展时期，幼小衔接的研究成果日渐丰富。系统回顾和梳理近十年来关于幼小衔接的研究成果，既有利于总结幼小衔接的研究进展，又有益于反思研究中存在的问题，进而为相关研究的丰富和完善提供借鉴。

　　一、幼小衔接的概念研究

　　近十年来，对幼小衔接的认识主要集中在三个方面。一是从字面意义上将幼小衔接理解为从幼儿园到小学阶段的过渡，是儿童从以游戏为主的学习环境过渡到结构化、系统化结构教学为主的小学。[1]在这一过程中，儿童心理发展是尤为重要的，因此，有学者指出了“幼小衔接的实质，就是处理好孩子心理发展的连续性与阶段性的问题”。[2]将幼小衔接简单地理解为从幼儿园到小学的过渡，这实际上是在强调入学准备，即儿童应该如何为顺利适应小学做好各种准备。一方面，这种理解是从成人的视角俯瞰幼小衔接，从外在要求儿童去适应小学生活，至于儿童如何认识和看待幼小衔接则尚未顾及；另一方面，这种理解也导致了幼小衔接成为幼儿园单向迎合小学的一种活动，“‘幼小衔接’其实质是让幼儿园大班的孩子提前适应小学的学习、生活、纪律、教学等。而问题在于，小学的学习、生活、纪律、教学等所体现的‘小学文化’本身，是值得反思的。”[3]

　　二是针对第一种认识的误区，有学者从儿童立场出发提出了第二种对幼小衔接的认识。幼小衔接“不能把幼儿看成被外塑和刻板训练的客体，而应将儿童看成参与衔接教育的行为主体和责任担当者”，在这一理解下，幼小衔接的实质是“创建一种与幼小衔接之事及人的教育对话，把儿童看作是主动参与衔接过程和作决定的能动者”。[4]也有学者从复杂系统观认识幼小衔接，借助社会历史理论中的“关键期”“平稳期”“冲突”概念理解幼小衔接，幼小衔接实际上就是儿童从一个平稳期（幼儿园）经过关键期（幼小衔接）到另一个平稳期（小学）的过程，儿童也正是在与学习和发展系统内各方面互动的变化中、在不断应对冲突的过程中来学习和发展的。[5]利用“平稳期”“关键期”来理解幼小衔接，打破了从成人视角俯瞰幼小衔接的误区，基于儿童身心发展变化的角度探讨幼小衔接。

　　三是国外学者邓禄普等人（Dunlop&Fabian）借鉴布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）的生态学理论来理解幼小衔接，认为幼小衔接是一个生态系统，不仅涉及幼儿园与小学两方面，还涉及到社区、家长等，具体来说，幼小衔接是由微观系统、中观系统、外观系统、宏观系统和动态系统所构成的社会网络。[6]这一理解突破了从字面含义认识幼小衔接的局限，将幼小衔接作为联系基础教育领域两个重要学段的一项系统工作，不仅是幼儿园、小学两方的衔接，更需要社会、家庭的支持。

　　上述研究增进了我们对幼小衔接的认识，但是尚有两个问题不明确。一是幼小衔接的时间范围究竟是什么？大多研究者认为，幼小衔接是在幼儿园大班和小学低年级，也有极少数的研究者从宽泛意义上理解，认为0～12岁或者整个幼儿园阶段都是在为小学做准备。“幼小衔接教育应从广义上认识，它不仅指幼儿园大班阶段与小学一年级阶段的衔接，还应包括整个幼儿阶段与学龄前期的衔接，其本质是指儿童连续不断的身体发展、社会化、精神成长的衔接。”[4]二是幼小衔接的内容究竟有哪些？针对幼小衔接中出现的过于强调知识衔接的误区，不少学者指出，在知识之外还应该有生活技能、社会性适应、情感发展、心理发展等方面的衔接，但是，幼小衔接究竟要衔接什么并未达成共识。对上述两个关键问题的回避导致了幼小衔接内涵本身的模糊性。幼小衔接边界的模糊也使得研究者在对其分析时的所指是不一致的，甚至是处于“自说自话”的境地。

　　二、幼小衔接中的利益相关者研究

　　幼小衔接涉及到不同的利益相关者，以往研究对不同利益相关者的利益诉求进行了探讨。在幼小衔接中，家长是最主要的参与者。有学者对家长参与幼小衔接的情况进行了调查，结果发现：家长更多参与家庭活动而不愿参加学校活动，不同地区的家长在参与幼小衔接上存在显着的差异，女孩的家长更愿意参与幼小衔接，家长参与幼小衔接受地区和家庭社会经济地位的影响。[1]除了家长之外，幼小衔接的主要利益相关者还有教师、管理者等，有学者对主要利益相关者在幼小衔接认识上的差异进行了分析，结果发现，不同利益相关者对儿童生态发展因素、儿童学习品质因素、师生关系因素、教育期望因素、儿童时空环境因素的认识是存在显着差异的。[4]这一研究结果也说明，幼小衔接之所以在实践中面临多重困境，最主要原因就在于不同利益相关者的诉求不一致。

　　不论是从家长角度还是从教师、管理者角度，实际都是从成人的视角审视幼小衔接，儿童作为幼小衔接的“当事人”，自身的经历、感受、期望更为重要。因此，有学者就提出要基于儿童视角研究幼小衔接，从这一视角关注的核心问题是幼小衔接这一特定的人生经历对儿童来说是什么样的，对儿童而言究竟意味着什么？[10]基于此，有学者通过对大班幼儿进行访谈，探究幼儿眼中的幼小衔接是什么样的。研究发现，儿童作为幼小衔接中最直接的利益相关者，他们对幼小衔接已经有了一定的认识和判断，如大班幼儿认为，小学生在学校里主要的事情是“写作业、上课”“小学老师很厉害、会罚站”等。[11]也有学者更为关注幼儿的心理压力，研究发现，学业、规则和教师是大班幼儿感受到的主要压力源，同伴、环境和家长是次要压力源。大班幼儿渴望在角色诉求上从“局外人”到“局内人”、在关注诉求上从“被忽视”到“被重视”、在行动诉求上从“外控型”到“内控型”、在关系诉求上从“管教式”到“接纳式”。[12]也有学者借鉴布朗芬布伦纳的生态学理论和维果斯基（Vygotsky）的社会历史理论来分析幼小衔接期儿童学习和发展系统的变化，研究发现，幼小衔接中儿童之所以遇到问题，源于在关键期中遭遇的冲突以及不同冲突之间的相互交织。[5]

　　尽管有些研究者已经意识到幼小衔接应该关注儿童、从儿童视角进行研究，但是，相关研究仍然存在儿童“失语”的问题。一是关于幼小衔接期儿童的研究相对比较薄弱。幼小衔接期的儿童正处于转折期，要做好幼小衔接必须了解处于这一阶段的儿童在身心发展、人际交往、思维方式、言语表达等方面具有哪些特征。以往关于儿童的研究更多侧重整体性的（如学前教育阶段、小学教育阶段）研究而忽视更为具体的、微观的特别是对幼小衔接期儿童的研究。二是基于儿童视角的研究成果仍然比较薄弱。儿童是幼小衔接中最直接的利益相关者，关于幼小衔接利益相关者的研究更多的还是集中在家长、幼儿园教师和小学教师，相对忽视对儿童的研究。在为数不多的关于儿童的研究中，较多的研究从表面上探讨儿童是如何看待幼小衔接的，缺乏有深度的研究。幼小衔接对儿童而言究竟意味着什么，儿童自身更加关注哪些方面，儿童自身的诉求有哪些，儿童是如何度过幼小衔接期的，在幼小衔接中儿童的心理、情感方面发生了怎样的变化等内容还值得进一步深入研究。

　　三、幼小衔接的现实问题研究

　　幼小衔接不能回避现实中的问题，以往研究主要从三个方面对幼小衔接的现实问题进行了探讨。一是在主体上，幼小衔接存在幼儿园单向迎合小学的问题。学者们在分析幼小衔接的问题时，几乎都指出幼小衔接存在单向衔接的问题。幼儿园小学化则成为单向衔接走向极端化后出现的误区。二是在内容上，幼小衔接过于强调知识的衔接而忽视其他方面的衔接。在衔接内容上特别强调识字、算数等知识性内容的衔接，忽视了生活适应、社会性适应、心理发展等方面的衔接。三是在方式上，幼小衔接凸显被动的接受式学习。课堂教学成为主要的衔接方式，强调被动的接受式学习而忽视主动的发现式学习。

　　幼小衔接之所以出现上述问题，以往研究主要从三个方面分析了原因。一是在幼小衔接中没有树立以儿童为中心、为儿童持续发展负责的教育理念。有学者特别指出，幼小衔接的实质是让儿童提前适应小学的生活，而小学生活本身是违背儿童身心发展规律的。因此，幼小衔接问题的根源在于我们没有“发现”儿童，没有以儿童为中心。[3]二是幼小衔接中各利益相关者诉求不一致是导致幼小衔接问题的根源。有学者通过实际调查发现，幼小衔接中的主要利益相关者在生态发展、学习品质、教育期望、师生关系、成长时空等方面的诉求存在着明显的差异，而这些差异是导致幼小衔接中各方意见不一、问题丛生的重要原因。[4]三是没有建立起有效的幼小衔接机制。幼儿园与小学作为基础教育领域的两个学段缺乏必要的沟通和交流，二者各自为政，在教师培养、课程设计、师生交流等方面尚未建立有效的衔接机制。

　　针对上述问题，以往研究重点从三个方面解决幼小衔接中的问题。一是要确立以儿童为中心的理念，从儿童持续发展的视角做好幼小衔接工作。有学者提出，应该由“幼小衔接”向“小幼衔接”翻转，幼儿园和小学都应当对接作为教育对象的儿童，而不是单向的幼儿园向小学的迎合。[3]也有学者提出，应通过培育儿童健康成长取向的共同衔接观、关注弱势利益群体、增强各利益相关者的教育责任感、做好幼小衔接的整体设计等措施来促进幼小衔接。[4]还有学者指出，要从儿童未来的持续发展、终身发展看待幼小衔接，入学准备不是为了短期的学业成绩的准备而是为了儿童成为终身学习者所做的多方准备和长期准备。[18]二是在制度设计上完善幼小衔接机制。有学者指出，通过构建幼小衔接联动机制可以解决幼小衔接的问题。具体包括三方联合教研机制、课程双向互动机制、教师交流机制、联合研修机制、幼小班级联谊机制、幼小互评机制。[19]也有学者试图通过整合教师教育体系、实行校本教研一体化、完善制度和条件等措施来改进幼儿教师与小学教师的合作，进而解决幼小衔接中的问题。[6]三是在课程设计上做好幼小课程衔接。有学者基于“课程游戏化”还是“游戏课程化”这两个命题进行分析，认为“课程游戏化”更适宜于小学，“游戏课程化”更适宜于幼儿园，这实际上是从学习方式变革的角度来分析幼小衔接。[21]也有学者从更加具体的语文、数学学科分析幼小衔接的措施。有学者认为，小学低段数学可以通过改变课程样态、重组教学内容、统筹课时计划来做好幼小衔接。[22]还有学者指出，可以采用分布达成、联系生活、寓教于乐、尊重差异等策略对教学目标、教学内容、教学方式和教学评价进行改革，做好语言学习领域的幼小衔接。[23]

　　上述研究为解决幼小衔接的现实问题提供了一定帮助，但是研究深度尚显不足。针对幼小衔接在现实中出现的幼儿园小学化、幼儿园单向迎合小学等问题，以往研究者提出通过加强对幼儿园小学化的治理、建立幼小衔接机制、协调相关利益者的诉求等解决策略。这些策略在现实中取得了一定成效，但并未真正从根源上解决幼小衔接中出现的问题。从表面上看，幼小衔接是一个教育问题，实际上却是社会问题在教育中的反映，如果单从教育内部考虑，难以真正解决幼小衔接问题。因此，幼小衔接问题的解决需要相应的社会改革作为支撑。从教育治理的角度破解幼小衔接问题的制度障碍、协调不同利益相关者的关系将成为今后幼小衔接研究的重要方向。

　　四、幼小衔接的国际比较研究

　　自20世纪90年代以来，西方发达国家普遍认识到幼小衔接的重要性，并采取了一系列解决幼小衔接问题的举措。这些做法值得我们借鉴，介绍国外的经验也成为幼小衔接研究的重要内容。一是在理念上以儿童为中心。如OECD中的国家在幼小衔接过程中将成人的视角转换为儿童的视角，由“让儿童准备”转变为“为儿童准备”。[24]在日本，儿童发展是幼小衔接的目标，幼小衔接是为了让儿童的生活更加丰富多彩，让儿童实现更好的发展。[25]澳大利亚将儿童视为幼小衔接中的核心成员，在幼小衔接中充分尊重儿童的知识和经验、重视儿童的心理诉求、主观体验。[26]二是以提高教育质量、促进教育公平为幼小衔接的目标。教育发达国家不仅将幼小衔接视为帮助儿童做好入学准备的过程，更视为促进儿童终身可持续发展的过程。除此以外，还特别重视教育公平，尤其是保障弱势群体享有同等的入学机会。如OECD中的国家通过经济援助、项目补偿以及家庭支持三个方面为处境不利儿童提供特殊资助，帮助他们顺利度过幼小衔接期。[24]三是通过法律法规以及相关政策保障幼小衔接。为了帮助儿童从幼儿园平稳过渡到小学，芬兰颁布了《基础教育法案》。为了做好课程方面的衔接，芬兰还颁布了《基础教育国家核心课程》。[24]为了保证幼小衔接的有效推行，法国制定了比较完备的法律体系，先后颁布了《教育方针法》《幼儿园与小学运作组织法》《学校远景计划与发展方针法》（又称《费雍法案》）。[29]此外，美国、日本、澳大利亚、丹麦等国家相继出台法律法规保障幼小衔接。四是通过一系列制度设计加强幼小衔接。在幼小衔接的时间周期上，法国将2～11岁划分为启蒙教育（2～4岁）、基础教育（5～7岁）、深入教育（8～11岁）三个学习阶段，其中5～7岁处于母育学校大班和小学前两个年级阶段，是幼小衔接的关键时期。[30]芬兰将6～7岁的儿童单列为学前教育阶段，主要任务是“为入学做好准备”。[31]美国则让学前班5岁儿童限定接受为期一年的衔接教育，为入小学做好准备。[32]在衔接的机构设置上，为了做好幼小衔接、保障幼儿园和小学的无缝衔接，发达国家主要有两种做法：瑞典、芬兰等国家在小学设立学前班，招收6岁的幼儿，为上小学做好准备；德国、法国、美国等国家，将幼儿园和小学整合为一个新的学习阶段。[33]此外，还通过幼儿园与小学的合作、教师培养与招聘一体化、幼儿园与小学课程衔接等具体举措来加强幼小衔接。

　　上述研究开阔了我们的视野，为解决幼小衔接问题提供了诸多启发。但是，上述研究注重幼小衔接经验的介绍，相对忽视了这些经验背后的深层依据。

　　五、幼小衔接研究的未来展望

　　1. 明确幼小衔接的边界

　　一方面，要明确幼小衔接的时间周期。教育发达国家（如美国、法国、芬兰等）都明确将儿童某一发展时期作为从幼儿园到小学的过渡时期，这一做法值得借鉴。为此，我们建议在不改变现在幼儿园和小学学段的前提下，将幼儿园大班与小学一年级（5～7岁）作为幼小衔接的周期，引导儿童从幼儿园生活过渡到小学生活。另一方面，要厘清幼小衔接的具体内容。在幼小衔接的具体内容上，除了学习方面的衔接之外，还有学者提出社会性适应、情绪发展、心理发展等。综合学者的研究，幼小衔接的内容应主要包括学习方面、生活方面、社会性发展方面。这三个方面强调学习方式、生活方式、人际交往方式的适应，基本涵盖了儿童从幼儿园到小学需要适应的主要方面。

　　2. 关注幼小衔接中的儿童研究

　　儿童是幼小衔接中最直接的利益相关者，未来应深入研究幼小衔接期儿童的身心发展特点、学习方式、思维方式、言语表达等方面的规律，为幼小衔接工作提供坚实的基础。此外，还应在了解儿童的基础上，采取儿童可以接受的并且能够促进儿童成长和发展的教育途径或方式。这就要求相关研究应该更加关注儿童的内在感受，通过深度的质性研究或规范的量化研究探析儿童在幼小衔接中的经历、体验和需求，基于儿童的立场为探寻有效的幼小衔接路径或方式提供证据支撑。

　　3. 深入探讨幼小衔接的中国问题

　　一方面，要从制度、历史、文化层面分析幼小衔接各种问题的根源。幼小衔接是社会问题在教育领域的反映，幼小衔接问题的有效解决无法脱离社会支持。幼小衔接的现实问题，特别是幼儿园小学化与我们自古以来形成的以“学而优则仕”为目的、以知识学习为主要途径、以机械记忆为主要方式的考试文化密切相关。这些因素都在不断强化家长“不能让孩子输在起跑线”的错误观念，也导致了从幼儿园就开始的“抢跑”。另一方面，从教育治理现代化的角度为幼小衔接问题的解决提供思路和建议。现有关于幼小衔接的研究往往强调加强幼儿园与小学的双向互动和衔接，却忽视了背后的支持条件。做好幼小衔接需要进一步研究教育行政部门、学校、教师、家长等究竟应如何做出调整。

　　参考文献

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　　关于幼小衔接的论文第二篇：英国幼小衔接语言素养评价及其启示

　　摘要：英国早期教育与初等教育衔接评价是一个融合儿童终身发展及均衡国家地区人才培养两方面目的的综合性、科学化评价体系。它特别关注儿童个体能力及素养发展的连贯性及国家课程标准与评价标准的一致性。通过介绍该评价体系的缘起、评价领域、评价指标及实施过程，可以为完善我国幼小衔接阶段评价体系建设、深化素养评价的本土实践及改进“基于证据”的评价研究方法提供借鉴。

　　关键词:英国;幼小衔接;语言素养;素养评价;

　　一、英国幼小衔接语言素养评价

　　1. 英国幼小衔接评价的缘起及内涵

　　为进一步实现英国国家课程标准与评价标准的一致性，并以“知识转向”保护儿童兴趣与发展的持续性，促进教育公平，2015年，英国政府发布了《2016年早期基础阶段评估和报告的指导意见》（foundation stage assessment and reporting arrangements，后文简称EYFS-ARA）。该文件是评价进入基础教育小学阶段学生教育状况的指导文件。英国政府为持续打造学前教育与义务教育的高质量发展评价体系，于2020年12月再次修订并发布了《2021年早期基础阶段评估和报告的指导意见》。

　　EYFS-ARA 2021评估对象涵盖了所有即将进入小学的儿童。报告指出，每位小学低年段（K1阶段）老师将获得一份学生概况的报告[1]。该报告包括了幼儿园与小学衔接的七大领域的十七个早期学习目标（Early Learning Goals，后文简称ELG）的学业成绩，并附有每个孩子EYFS-ARA框架中有效学习的三个关键特征及相关技能的简短描述，为教师了解每个孩子的成长需求及制定小学第一年学习计划提供了帮助。

　　2. 语言素养发展的评价领域

　　英国向来重视儿童的语言发展，并强调儿童的语言发展应该贯穿儿童的整个活动和经验中。在EYFS-ARA 2021七个领域（三个基本领域和四个专门领域）的学习和发展要求中，语言素养的学习包括了基本领域中的语言表达和专门领域中的读写能力。

　　(1）语言表达领域

　　EYFS-ARA 2021认为儿童口语发展（Communication and language）是所有七个领域学习和发展的基础。儿童从小开始在一个语言丰富的环境中与成年人和同龄人进行对话的数量与质量至关重要，它是人际互动中语言和认知发展的基础[2]。同时，通过评论儿童感兴趣的或正在做的事情，并补充新的词汇来回应他们所说的话，能有效地构建儿童的语言。

　　(2）读写能力领域

　　EYFS-ARA 2021认为，培养孩子阅读爱好至关重要。其中，读写能力应包括两个目标：语言理解与词汇阅读。首先，“语言理解”是作为阅读和写作的必备通识能力。这种能力的培养依赖于成年人与儿童谈论他们周围世界，是他们在一起读书、一起欣赏诗歌时建立起来的能力。其次，需要有熟练的“词汇阅读”作为写作的基础。它包括拼写和书写词汇，及在写作前将思路清晰地组织与表述出来的能力。

　　由上可知，英国幼小衔接语言素养发展评价应该是根据“语言—应用”需要（包括教育者个体认知能力与非认知能力发展需要）的评价。其特点是：首先，评价关注语言的数量与质量，它是人在一定情境中通过语言实现认知发展的基础；其次，评价关注语言的建构过程，它不仅强调语言知识本身，更强调语言运用与兴趣及情感的关联性；再次，评价关注语言的发展性，它指出语言发展是儿童终身发展的基础。

　　3. 语言素养评价指标及实施过程

　　(1）明确评价目标

　　为实现培养目标，EYFS-ARA 2021语言素养评价指标被划分为语言表达领域评价指标和读写能力领域评价指标。其中，语言表达领域评价指标包括听、说维度，读写能力领域评价指标包括理解、阅读、写作维度。

　　(1)语言表达领域评价指标

　　第一，听。处于预期发展水平的儿童将在课堂讨论和小组互动中认真倾听并以相关的问题、评论和行动回应他们所听到的内容；对听到的内容进行评论，并提出问题以澄清自己的理解；与老师和同学反复交流、对话。

　　第二，说。处于预期发展水平的儿童参与小组讨论、课堂讨论和一对一讨论，提出自己的想法，使用积累的词汇；解释事情发生的原因，在适当的时候使用积累的故事、诗歌中的词汇；用完整的句子表达自己的想法和感受，包括使用过去时、现在时和将来时，以及使用连词，并得到老师的示范和支持。

　　(2)读写能力领域评价指标

　　第一，理解。处于预期发展水平的儿童通过复述故事，用自己的词汇来证明自己对所读内容的理解；在适当的情况下预测故事中的关键事件；在讨论故事、诗歌和角色扮演时使用和理解最近积累的词汇。

　　第二，阅读。处于预期发展水平的儿童说出字母表中每个字母和至少10个有意向的音节；通过混音来阅读与自己的语音知识相一致的单词；大声朗读简单的句子和符合他们语音知识的书籍，包括一些常见的例外词。

　　第三，写作。处于预期发展水平的儿童书写可辨认的字母，大部分格式正确；通过识别单词中的声音，并用一个或多个字母来表示这些声音；写一些简单的短语和句子，让别人能读懂。

　　(2）收集评价数据

　　在规划和指导儿童学习的过程中，评价者必须考虑儿童发展的不同程度，并适当调整评价方法。EYFS-ARA 2021指出了有效评价的三个特点：玩耍和探索——让儿童调查和体验事物发生与发展的过程；主动学习——在儿童遇到困难时鼓励其不断尝试；享受批判性思维——鼓励儿童发展自己有创造性的想法，在想法之间建立联系。

　　评价组织者必须给每位儿童指派一名专业评价者进行指导和跟踪。当儿童开始参加活动时，评价组织者必须告知其父母或照顾者看护人物的名字，并解释他们的角色。专业评价者必须确保每个孩子的学习和照顾都是根据他们的个人需求量身定制的[3]。同时，专业评价者必须参与和支持父母或照顾者指导孩子在家中的发展，及在适当的情况下帮助家庭获得更多的专家支持。

　　从整个评价实施过程来看，它具有以下特征。首先，它是形成性评价。该评价主要基于评价者对儿童每天所知道和能做的事情进行专业判断。数据可以在儿童日常互动中收集，不需要计划。评价者可以简单地反思儿童在日常学习过程中所展示的知识和技能，从而计划接下来要教什么。其次，它也是总结性评价。该评价基于一个整体的目标，即孩子在结束幼儿园或进入小学这一年时通过每个ELG证明了什么培养目标。在评估儿童与ELG时，教师应该看每个目标的整体描述，以确定这是否最适合儿童，并考虑到儿童的强项和弱项。同时，ELG之间是相互关联的，这意味着儿童在从事某一特定活动时，很可能在多个学习领域取得成就。

　　(3）反馈评价结果

　　(1)向家长反馈结果

　　报告的提供者必须给儿童父母一份成绩书面总结。总结中必须针对每个评价指标说明是否尚未达到预期水平、达到预期水平或超过预期水平。除此之外，还应提供给家长一份书面报告，内容包括所有学习领域的学业成就、是否达成培养目标、有效学习的特点、各领域的详细解释，并且报告也应该针对每一个孩子的情况提供过渡到小学阶段学习的帮助。

　　(2)向小学反馈结果

　　一年级的教师将得到一份关于每个孩子发展能力的评估报告。这些信息可以告知一年级教师关于学生的发展阶段和学习需求，以协助开展一年级的活动规划。EYFS档案评估数据也可以作为学校内部发展水平的信息来源。英国教育部每年11月会公布全国数据，数据将按学生各方面特征进行分类，这样学校就可以在全国和地区的基础上比较他们学生的发展水平，以调整学校的工作。

　　二、对我国幼小衔接的启示

　　近年来，幼小衔接阶段儿童发展评价方式问题既是国际教育评价研究发展的趋势，也是我国教育质量提升不可回避的现实。2021年4月，教育部印发了《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》，其中明确指出要健全科学的评价机制，将入学准备和入学适应纳入幼儿园和义务教育质量评估的重要内容[4]。可见，唯有正视其幼小衔接特性并通过研究有效措施来回应，教育质量评价才能真正科学、客观地反映我国的教育质量现实，才能为我国的教育决策提供更有针对性的数据和证据支撑。

　　1. 幼小衔接阶段评价体系建设还有待完善

　　一方面，评价推进模式还有待完善。例如，如何利用外部环境的促进，从而实现学生从幼儿园到小学阶段社会关系的重构，需要从脑科学、心理学和社会学的视角对其合理性进行论证，探究实践中语言素养课程形态。另一方面，在国际趋势的分析方面，除了对某一地区阅读素养评价项目基本结构及培养策略进行了介绍，还欠缺从国家转型时期人才培养、全球人才胜任力、社会综合变革等多视角进行深度解释。能否基于国家课程改革驱动，反映我国学生幼小衔接阶段各方面的表征特性及相互关联的表现指标，使其构成具有内在结构的有机整体，是值得研究的方向。

　　2. 语言素养评价的本土实践还有待深入

　　语言素养评价的实践是个漫长且逐渐成熟的过程，现阶段本土实践可以分为三类。第一类，通过课程改革促进评价。如，在课堂教学中采用情感渗透策略，在领域学习或学科教学中培养学生的阅读素养，开发切合学生年龄特点的螺旋式课程。第二类，通过内外部环境的建设进行建构。如，通过学校管理、教育教学、家校合作等支持性环境，在校外形成“相互尊重、理解和支持”的语言关系与积极氛围，通过家校合作提升内在质量。第三类，通过对不同的对象进行调查分类研究。也就是说，对语言素养评价的本土建构还需协调各方利益，通过项目驱动方式，进行本土顶层设计与扎根实验。

　　3.“基于证据”的评价研究方法还有待改进

　　通过数据分析可以厘清我国基础教育质量评价中语言素养的内容标准及表现标准开发、评价工具的设计、评价过程的本土化实践，为我国基础教育相关政策的制定提供政策意见。以非认知技能、软技能、性格技能评价为指导，充分借鉴国际大规模教育评价的研究成果，以中国基础教育质量监测中的现实问题为具体研究对象，从现状分析中国基础教育语言素养评价的客观存在，从理论分析其具体表现及重要性，从实践探讨评价的取样设计、工具设计、结果分析、结果解释等实际问题，最后提出具体、有针对性的评价建议。

　　参考文献

　　[1]2021 early years foundation stage:assessment and reporting arrangements(ARA)[EB/OL].https : //www. gov.uk/government/publications/2021-earlyyearsfoundation-stage-assessment-and-reportingarrangementsara.

　　[2]Statutory framework for the early years foundation stage Setting the standards for learning,development and care for children from birth to f ive[EB/OL].www. gov. uk/government/public ations/early-yearsfoundationstage-framework-2.

　　[3]Guidance Early adopter schools:EYFS prof ile handbook[EB/0OL.http : /www gov. uk/government/public ations/early-adopter-schools-eyfs-prof ilehandboo

　　[4]中华人民共和国教育部教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见[S]教基[2021]4号.2021-03-31.