农村小学教育质量提升中存在的主要问题

　　2 调查样本基本情况

　　在对义县贫困农村小学的实地调查中，走访了 7 所农村小学，总发放问卷 123份，收回 102 份，有效回收率 82.9%.其中，回收教师问卷 52 份，正副小学校长13 份，高年级小学生 39 份，实现了 4:1:3 的问卷调查比例。现将实地走访调查中教育主体对义县贫困小学教育质量的评价结果，结合专家评价结果呈现如下：

　　2.1 教育质量条件分析。

　　2.1.1 小学教师描述性分析。

　　通过对调查分析搜集数据的整理，分别根据贫困县小学教育质量的主体评价指标来看，根据调查对象所占比例对其打分进行加权平均，得到的教育质量评价中有关教师的评价主要包括了两个组成部分，一是对小学教师队伍整体的评价，表现在师资力量指标上；二是对教学质量的评价，是出于教育主体对能够感知到的教师个体评价，如学生对教授自己课程老师的评价，在走访调查中由调查人员提示填写，区分二者。

　　根据调查数据的整理，发现教师、学生与校长对贫困小学教师师资力量的整体评价不高，平均来看，对于教师应尽的基本教学职责如知识传授，教学过程的控制如课堂掌控与对学生的基本要求-作业完成情况，平均得分在 4 分以上，即教师尽到了初等教育的教育义务。但是，从师资资源即教师自身的专业资历与水平的评分来看，仅为 3.569 分，贫困农村小学教师因师资力量的倾斜导致了专业能力水平有限；另外，体现小学教师教学效果的教学要求得分也较低，进一步证实了教师师资能力有限而限制了影响小学教育质量提高的重要因素---教学效果的凸显。

　　而从教学质量指标来看，教育主体对贫困农村小学的主体评价，无论是教师还是校长都认为小学教师以完成当前的教学内容为主，因此从课程准备、课堂管理控制等教学应有的态度自评分数较高；但，学生反馈出的学习成果评价较低，这充分说明了小学教师尽职尽责完成了工作职责的前提下，小学生学习效果不佳，这进一步说明了贫困农村小学教师的专业能力影响了贫困农村小学教育质量的提高。

　　2.1.2 小学教育主观条件分析。

　　根据上表 1、2 的内容来看，教师与校长最为重视的基本教学内容的完成状况，如知识传授、课程控制与作业完成情况，表明了贫困农村小学教育职责的坚守，体现了教师队伍从责任感方面体现出的重视程度；但是，结合教学方式安排以及教学创新方面的评分，说明了贫困农村小学教育对素质教育的重视程度不够，停留在基础知识的教学上，限制了小学教育质量的提高。

　　2.1.3 小学教育客观硬件条件。

　　结合专家打分中贫困小学硬件设施影响小学教育质量的权重为 0.243,相较于师资力量与教学质量的重要性要略一些，这一方面说明了贫困小学硬件设施齐备性程度不够，也难以实质性提高农村小学教育质量，来自贫困小学教育主体的评价发现，硬件设施的缺乏是比较普遍的现象。如下表 3 所示，教学工具的齐备制约了最基本的教学条件，而且教学工具因为日常使用频率较高，从使用情况的得分 4.272就可以看出来，教学工具的磨损程度较大从而产生了一定的维护成本。

　　显然，农村小学教育资源的缺乏使得教学工具的维护与管理都存在难以持续的问题。进一步，教学设施问题较教学工具更为严重，贫困小学尤其是偏远山区的小学硬件设施几乎没有，典型的教育硬件设备的缺失导致了教育质量贫困性陷阱困境。

　　2.1.4 小学教学考核体系。

　　从专家打分的教学考核体系从专家评分以及赋权（0.111）来看，是处于较低的得分，这实际上是比较形象地说明了贫困县农村小学几乎不存在有效的教学考核体系，当然不健全不发挥重要的教学考核体系与其他影响教育质量的关键因素之间，协调程度非常低，这样的结果只会使贫困地区农村小学的教育质量陷入"贫困性陷阱"难以实现突破，这实际上为建立健全小学教育考核体系提供了有效的论据。

　　2.2 农村小学教育质量提升中存在的主要问题。

　　2.2.1 教学方式缺乏科学性。

　　根据调查研究的评价结果来看，教学方式的安排手段、教学创新方面的得分评价都较低，形象说明了贫困县农村小学教学方式缺乏有效的探索与研究，教学模式单一，课堂学习仅仅是基础知识的学习，一方面难以调动课堂气氛与学生的积极性，影响了教学效果；另一方面，教学方式缺乏系统性与科学组织，在教学策略的方式安排上非常薄弱，导致教学效率低下。教学方式是一个教学结构问题，需要从主客观方面进行全面改善，以免进一步限制了农村小学教育质量的提高。

　　2.2.2 教师业务素质不高。

　　从师资资源即教师自身的专业资历与水平的评分来看，仅为 3.569 分，这作为一个体现教师业务能力的综合指标，反映了贫困县农村小学教师业务素质整体水平不高，在陪同调查对象填写问卷的过程中，向调查对象说明了该项指标包含了学历在内，实际上，教育资源的缺乏，主要表现之一就是贫困县很难留住基础教育的人才，教师师资力量的缺乏就是贫困小学教育质量内在动力的供应不足所致，因此，极大地限制了贫困地区农村小学质量的提高。

　　另外，需要提及的是根据对教师队伍的学历调查，发现，仅有 5%的农村小学教师学历是本科，73%的义县农村小学教师的学历是在大专以下，虽然，学历教育并不能完全意义上说明教师的教学业务能力，但专业素质水平的有限导致了教师教学模式的单一，教学水平难以有效提高等多方面短板，并最终作用于农村小学质量的提高困境之上。

　　2.2.3 教学课堂气氛压抑。

　　教学模式的单一、教学创新的缺乏以及教师业务素质的限制，结合教学任务必须完成最基本的知识传授来看，学生评价的教学课堂氛围难以被有效地营造，从而无法实现较高的学习积极性。整体的教学课堂氛围对于学生来说，是刺激或抑制主观学习的情绪原因。但是，受到诸多客观与主观因素的制约，贫困县农村小学的课堂气氛十分压抑，无法调动学生学习的主动性，难以促进小学生自发式学习，限制了小学教育质量的提高。

　　2.2.4 教学硬件资源缺乏。

　　结合教学硬件设施的教育评价主体评价得分较低，且师资力量与硬件设施的协调度关系来看，分别作为了教育资源的软硬件投入，二者都受到教育资源城市与农村地区的分配不均影响，二者在贫困县农村小学中表现得尤为突出，即二者都处于较低水平，是贫困县农村小学教育条件性约束的典型表现，严重限制了贫困县农村小学教育质量整体水平的提高。

　　2.2.5 教学考核体系不健全。

　　无论是从专家打分对教学考核体系中作为影响教育质量的重要性，还是从对教育主体评价对当前小学教学考核体系的打分情况来看，甚至可以认为，基础教育还未能完全满足的贫困县农村小学，难以有较为先进的教育管理理念与激励机制。即使是本文通过简单的指标设计对农村小学教育整体质量进行一个概括性了解，这样的描述性指标体系在贫困县农村小学也是缺乏的。如果说用系统的指标体系可以分析出教育质量存在的问题所在，那么考核指标体系就能够对提供教育质量提供有效的措施建议，并激励教师队伍能够主动提高教学质量，实现教育绩效。显然，根据当前的调查研究来看，贫困县农村小学的教课考核制度缺乏，有效的考核指标体系不健全，更何谈执行力度，难以实现对小学师资队伍的激励，造成对小学教育质量的制度桎梏。