浅谈运动教育的生命意蕴

　　生命在于运动论文第三篇：浅谈运动教育的生命意蕴

　　摘要：运用文献资料法、逻辑分析法等,首先扼要地介绍了曾源自于美国而当下依然兴盛于欧美等西方发达国家体育教育领域中的运动教育理论,然后从生命意蕴层面专门地予以梳理、分析和解读运动教育的人文内涵。这不仅有助于体育教育工作者正确地认识和准确地把握运动教育的本质,甚至有益于我国体育教育工作者从生命关怀高度,结合学校实际,运用该理论更好地服务于体育教育实践,使之可以在追求生命发展、注重生命体验、提升生命质量过程中找寻怎样培养学生运动能力、怎样培育学生运动素养和怎样激发学生参与热情等问题的相关答案。

　　关键词：运动教育; 生命意蕴; 生命发展; 生命体验; 生命健康;

　　Discussion on Sport Education in Life Connotation

　　LIU Liu

　　School of PE,Shenyang Sport University

　　Abstract：The author introduced theory of sport education which originated in USA and popularly applied in PE class all over the west world by the methods of literature review and logic analysis,and then combed,analyzed and interpreted the cultural connotation of sport education from the aspect of life connotation,which are helpful for PE teachers to understand the nature of sport education,and even beneficial for serving sport education practice from the life care combined the theory with practice in sports teaching,so as to find out how to train students become competent,literate and enthusiastic sportspersons in the process of pursuit of life development,paying attention to the life experience and improving the quality of life.

　　运动教育理论(sport education)自20世纪70年代研发推广以来,经过数十年的发展,目前已在美国、澳大利亚、新西兰、欧洲等国家的小学、初中、高中甚至大学的体育课程中产生了深刻影响,得到了人们的广泛认可[1] 。然而,相关研究在国内却鲜有报道,且现有研究依然停留在“运动教育理论的初步模仿和简单应用层面”[2] ,而无视运动教育是“通过真实、深入、充满生命教育意义的运动体验,把学生教育成为‘完全意义’上的体育人”[3] 的人文内涵。鉴于此,笔者将运动教育理论置于生命的语境中做了细致梳理、分析和解读,旨在把握运动教育富有生命意义的人文内涵。

　　1 运动教育的发展及内涵

　　运动教育理论缘起于美国学者西登拓扑(Daryl Siedentop)1968年的一篇博士论文《学校体育中的课程理论》(A curriculum theory for physical education in schools)。这个论题的产生源于20世纪60年代美国学校体育普遍存在着一种现象:学生经常在一种孤立、封闭环境下以3周10~12节课短周期基本动作技能学习为主,当学习单元臻于结束时在几近未学习运动礼仪、运动价值和运动传统情况下就被体育教师安排参加了正式体育比赛,其结果致使学生大部分时间用于单个技术的学习和练习却未掌握在复杂比赛环境中如何运用这些技术的本领,以至于发生了如“高技能的学生控制着比赛,而低技能的学生逐渐变成了边缘人,看起来投入而实际却毫无贡献,体育成了他们不惜一切代价而想逃避的课程”[4] 等现象,而美国学者西登拓扑正是针对这类现象的反思与批判在游戏教育理论基础上提出了运动教育理论。及至上世纪80、90年代“运动教育在美国、新西兰、澳大利亚、英国等一些国家广泛开展起来”[5] ,“大量事实证明运动教育理论对中小学以至于大学体育教学改革都产生了一定程度的积极影响”[4] 。

　　随着人本主义教育理论及运动教育实践的不断发展,人们对运动教育有了更深刻的认识,运动教育表面上是以“通过身体的教育”“游戏理论”为指导思想,有机整合团队练习的教育方法、角色扮演的组织形式、某个运动项目比赛的内容主线等多种真实体育运动要素[6] ,为青少年提供一种富有体育文化的运动经验的课程和教学模式。而实质上则是通过体育环境模拟一个真实的社会生活体验环境,培养师生豁达的生命观,学会关爱、尊重、与人相处,将运动教育中公正、公平、公开等精神升华,并内化到学生的心灵,以致扩展到日常生活,形成一种积极的人生态度。因此,本文将运动教育置于生命的语境中,分别从教育目标、教育过程、教育结果等方面阐述生命意义。

　　2 追求生命发展是运动教育的终极目标

　　运动教育将学生视之为一个生命体的理论摆脱了传统体育教学中以运动技术学习为主线的束缚,从赋予学生真实而完整的体育学习经历到全面提高学生的身体运动智能,再到给予学生广博而深厚的体育文化浸染直至最后将学生培养成为健康和谐而具有个性的人,乃是运动教育为学生发展运动智能、提高体育素养、增强体育热情等赋予了生命关怀的丰富人文内涵。

　　2.1 运动教育突出学生运动智能的培养

　　运动教育将运动智能作为学生在体育活动中识别体育环境、控制运动技术、运用战略战术、取得满意效果和有头脑参与者所必需的主观条件和基本素质,通常在运动教育中首先“强调培养学生对体育器材的控制力、在赛场上迅速移动、调整位置的能力”[7] 。如篮球教学既要教学生掌握投篮、运球等基本动作,又要教学生具备场上积极跑动能力、持续跑动体能。当学生按要求达到了这个程度才可以在比赛中发挥最佳水平。其次强调培养学生在某个项目中对于特殊战术的识别能力和执行能力,因为比赛所具备的较高理解力能够促使其知道该做什么、怎样移动又怎样在赛场上迅速找到自己的合适位置,如一场篮球比赛“真正地熟练”不是偶尔成功地投出三分球,而是会选择正确的投篮时机多次完成投中目标,以便使自己的技术及战术运用始终保持一个平衡关系。再次强调根据学生年龄发展状况安排适宜的比赛内容,之所以组织更多学生积极参与不太复杂的比赛,主要还是因为体育活动组织形式和组织内容符合学生发展水平往往会取得更大的成功机率,如教师通常采取小范围篮球比赛,用更软更轻的篮球、更短更细的器材、更近更低的目标、更大更宽的球门和采用三人制组队等方法予以降低比赛难度。最后强调培养学生团队合作,使团队每一名成员除了有效履行比赛责任之外还要承担别的角色和任务,并让每一名队员都明白团队的成功依赖于每一个人的积极努力和相互支持、相互尊重。如教师在整个赛季中安排不同运动水平的队员作为同一队成员,使之为着共同目标而努力,并知道自己哪些表现能够影响团队比赛名次。

　　2.2 运动教育强调学生体育素养的培育

　　运动教育既强调了教学生怎样掌握运动技能和发展运动能力,也强调了教育学生如何接受体育文化教化及洗礼,并使之成为具有体育素养的体育参与者。这里所说的体育文化素养,是指作为学生通过训练和实践所获得的关于体育规则、体育礼仪和体育传统的认知能力。这一认知能力使之不仅可以区分不同水平体育实践活动的优与劣,甚至能够鉴别一个体育爱好者究竟是普通体育观众还是一位出色体育迷。运动教育之所以关注学生体育素养的发展,主要还是因为它可以确保体育活动和体育计划方案既具有了教育意义又形成了更为安全、更为积极、更为健康的体育活动文化:首先是学生掌握必要的裁判规则和记分知识。除了飞盘等少数体育活动之外,一般体育比赛均要求按比赛规则在裁判监督下予以进行,而为了向学生提供具有完整性和真实性的运动体验,都要在每一个赛季里安排裁判规则和记分规则的学习。其次是学生分享必要的体育活动组织工作经验,通常在学校体育课程实施过程中学生惟有遵守课堂纪律、按照老师要求做事情,其实这样的教育方式既难以培养学生的独立性、责任心,又难以造就体育活动的组织者。因而学生在运动教育中除了做参赛队员之外还学做诸如运动教练、比赛裁判、运动队长、体能训练员、运动经纪人、运动统计员以及运动委员会成员等一些角色,不仅随着比赛经验的不断积累可以出色地投入赛季的计划和管理之中,甚至“会让学生产生一种成就感和自主感,把原来在活动中可能毫不关心的经验看成是有意义的”[8] 。

　　2.3 运动教育重视学生参与热情的激发

　　学生既是体育教育对象又是体育传承主体,并通过体育课学习和课外体育活动参与得以激发体育活动的参与热情。所谓运动教育的体育活动参与热情,乃是指学生从体育运动经验中发现运动价值及意义并参与其中所引发的喜和爱,即一种心理状态甚或一种素质、一种性格:首先是运动教育培养学生鉴别某个项目的特殊礼仪和比赛惯例,使之既掌握运动技术、运动战术,也具备体育运动鉴赏力甚或“健全的体育文化”,还习得比赛结束后的体育运动礼仪,如掌握向对手、裁判致以谢意的若干范例,再如学会怎样做才算真正尊重对手、尊重裁判、尊重比赛的基本规范;其次是庆典作为由学生运动体验提供的社会元素与参与者共同营造“庆祝进步、努力工作和公平竞争的持续欢乐气氛”[9] ,通常庆典多采用张贴海报、公布团队、发表成绩、介绍队员、颁奖仪式、全程录像等形式;再次是强调“健康体育文化传承,以确保下一代人把体育看成是文化的一个重要方面”[10] ,通过运动教育培养学生自愿参与校外体育活动习惯,使之在社区体育活动中既表现出乐于参与、主动承担、渴望分享的态度,又通过努力获得队友们的支持和认可。

　　3 运动教育在教育过程中注重生命体验

　　生命运动的目的在于生命回归本身,而运动教育则通过比赛过程使学生学会面对偶然因素在调动自己身体及智慧克服困难、跨越障碍中,既体验运动的快乐、紧张、焦虑、挫折等不同心理感受,也达到一种超越自我生命体验目的并渐渐形成积极乐观的人生观、价值观。应该说运动教育向学生提供的不啻是运动练习场所,更是关注生命独特性、自主性与现实性体验的生命场。

　　3.1 运动教育尊重学生生命独特性

　　运动教育将生命独特性关注归结于学生生命的独特个体,而教师正是通过每一名学生不同的形态特征、性格特征、体育兴趣、运动能力、情绪体验等维度,以其“运动季、联盟、正式比赛、保存记录、季后赛和庆典等”[11] 独特的教学流程予以开掘每一个学生的生命潜力、关注每一个学生个体生命的存在与发展,如运动教育中教学单元或运动季的团队练习和正式比赛与传统教学单元相比显得更长,学生就会有充足时间深入学习某个体育项目的运动技能,一般在中学教学计划中一个完整运动季通常25节课,每节课为50 min。除此之外,运动教育还有正式比赛日程,学生根据比赛日程事先做打赢对手的准备,尤其在训练过程中发现自身薄弱环节后及时改善则可以使训练变得更为有意义。不仅如此,季后赛也为每一名学生提供了获得成功的机会,通过特定赛季如“两天的田径赛”“3比3制的排球赛”“技能挑战赛”等发现优秀参赛队和优秀个人。此外,整个赛程的比赛记录还为参赛个人及团队的精彩表现提供了赢得公众认可的机会,如篮球比赛进攻的次数、罚球命中率以及助攻、扣杀、时间、距离、分数和投篮平均次数、篮板球抢夺次数等作为比赛记录,据此不仅可以客观评价学生个体的运动表现,甚至能够在帮助团队和个人总结自身表现基础上制定出科学、合理的训练计划,所有这些灵活的变通和协调,都体现了对学生生命独特性的尊重与呵护。

　　3.2 运动教育发挥学生生命自主性

　　建构主义教育理论认为知识与技能学习不是一个被动接受外部信息过程,而是通过与周围环境相互作用,并利用既有的经验和认知结构有选择地主动感知外在信息以体现学习者的主体地位。运动教育正是在吸收了建构主义教育的这一理论成果基础上,强调了“学习者的自主活动建构”,旨在充分发挥学生个体生命的自主性和创造性。如学生在接受运动教育过程中既根据自己意愿选择参赛队成员、共同设计队名队服、一起酝酿加油口号及吉祥物等内容,也通过扮演记分员、裁判、教练等角色从中体会自身的价值。再如运动教育采用小型参赛队形式并按学生实际水平予以调整从对抗赛到循环赛、从巡回赛到晋级赛的赛事,就像“晋级”赛赛季开始由初级、小联盟、大联盟等一系列不同等级的2比2、4比4等人制比赛组成那样,每一个参赛队都可以自主选择任何一个级别的比赛,而每一个级别比赛结果将被汇总到一起作为各队在联赛积分榜上排名的依据。正是通过这样的一个过程,使学生学会如何根据自身运动体验予以调整训练和比赛活动,发挥学习自主性、构建内在心理表征、优化运动知识结构,最终使之明白无论技术优与劣只要努力了都能够从原有水平上达到“学以致用”效果的道理。

　　3.3 运动教育折射学生生命现实性

　　生命运动发展非一帆风顺,其中蕴藏了许许多多的不确定性和偶然性,正如世事难料那样,每一个人一生中都会经历有快乐、有痛苦、有失意、有困惑等身体上的甚或心理上的不同体验。正是这些生命的不同体验恰恰聚合成了人类绚丽多姿、丰富多彩的生命群体。运动教育的核心在于比赛,教师不但通过真实的运动情境在教育每一名学生,而且在比赛的形式、内容和规则上反复进行灵活变动用以增加比赛的不确定性,如“以联盟的形式加强学生的管理,一旦学生参加某个参赛队后,通常就会一直服务于这个队伍,直到运动季结束”[12] ,这样整个赛季下来可以使不同运动水平学生忠诚于同一个团队乃至组成一个稳定的社会单元。运动教育具体安排的练习和比赛加强了人与人之间的交往、合作与分享,使过去被认为“低水平”的学生不仅体验到了进步、获得了信心,甚至感受到了自身的存在价值和来自团队的温暖直至将这些体验转化为继续努力的动力。与之相对应,那些运动能力强的学生通过帮助“低水平”同学拓宽了自己的心胸或度量,“从开始的抵触情绪逐渐发展到学会容忍、帮助、鼓励队友,通过合作发挥团队优势取得比赛的成功”[13] ,由此经历的情感变化逐渐将运动经验内化为一种自然而然的生命体验,使之既可以从容应对真实世界中的各种情感体验又敢于面对丰富多彩的人生,可见运动教育的生命体验其实就是社会生活的真实写照。

　　4 运动教育旨在提升生命质量

　　运动教育价值与意义的内在规定性,不仅在于既以人的生命为起点又以人的生命为归宿而动态地把握人的生命历程和关照人的生命自然存在、精神存在和社会存在,甚至在于整体地决定了运动教育遵循科学的训练原理和身体锻炼规律予以开展一系列体育运动的根本追求和终极目标则是实现学生和教师的生命共同和谐发展。

　　4.1 运动教育通过长期锻炼使学生自然生命更加旺盛

　　运动教育并未将增强体质的体能训练作为重点,而是强调了只要学生具有良好身体条件满足比赛需要就可以参加比赛的合理性。尽管如此,对于正处在身体生长发育关键期的青少年而言,有规律、不间断地持续参与某个运动项目的技术练习和体能锻炼可以达到增强体质的累积效果。学校学生经过长期锻炼,不仅促进身体骨骼发育、肌肉生长会变得姿态端正、体型健美、动作矫健,甚至促使人体内新陈代谢旺盛、能量消耗增加、代谢产物增多、血液循环加速,更会有助于呼吸系统、消化系统、血液循环系统、排泄系统等各项人体机能的提高和改善,以便大大地增强人体的恶劣环境适应能力和抗病能力。再者实施运动教育过程中不同运动负荷、不同运动强度的现场比赛———每一名学生都要必须面对的错综复杂环境,既可以充分调动学生中枢神经系统工作能力并使之提高神经的强度和集中度,也能够促使学生神经系统对于自身人体各个器官调节越发地迅速、准确和协调。由之不难发现,运动教育尽管不怎么强调增强学生体质,但是在潜移默化地影响着学生的自然生命,使之获得身体的自由舒展和自我满足,体现运动教育的生命价值。

　　4.2 运动教育的团队体验使学生精神与社会生命更加饱满

　　运动教育不仅可以帮助学生在学习之余大大地促进身体健康,甚至能够在学习过程中养成精神或心灵层面的自由发展和社会规范,并将运动技术练习和竞技体育比赛活动视之为育人载体而从中体验生活、感悟生命。如学生在体育比赛中的每一次逆转、每一次得分以及每一次转危为安、每一次被人赞赏和每一次被人鼓励,都会从自己体验到的愉快感、成就感和建立起的自尊心、自信心当中获得精神上的满足。运动教育评价一个队员优秀与否的重要指标就是对于自己对于他人尊重的程度,诸如在“准时参加每天训练、衣着整齐,支持所有不同水平的队员,为整个团队的合作做出贡献(个人档案、比赛、海报)、认真完成自己所扮演的角色任务”[14] 等过程中所表现出来的社会交往及相互尊重行为逐渐内化成一种自然而然、自我约束的行为习惯,发展了自身的角色意识。而且一旦学生养成了角色意识就会自觉地迁移至社会生活中自己所扮演的角色身上,使自己的行为更加符合社会对该角色的各项要求。反映于现实生活之中则是自觉遵守法律法规、主动了解自身角色职责、端正符合自己身份言行以及建立和谐人际关系。

　　4.3 运动教育促进师生共历生命成长

　　运动教育过程中关爱学生的生命成长固然重要,但是教师生命质量的提升却不容许被忽视,因为教师需要提升生命意识的最高值、调动生命潜能的最大量,这可以使之在用心灵识读生命和领悟教学的过程中用超越简单体育技能的传授与学习将体育课堂转变成为生命与生命之间相互沟通、相互滋养、相互创造的场所,以便让教师与学生在体验各自生命价值中一同激发亢奋的生命热情。

　　4.3.1 师生角色的互换

　　运动教育遵循以师生关系民主平等为基础的原则,这不但为师生之间角色互换创造了机会,而且为教师在运动教育过程中充当帮助者、促进者和高级伙伴提供了角色定位。教师在运动季初期尽管可以为学生提供训练及比赛计划,但是随着时间推移要赋予学生更多如担当队长、教练员、器材管理员、记分员、裁判员等管理方面的任务,以便使之履行维护团队利益的责任。学生如果承担了管理方面的不同角色,那么就会“逐渐意识到团队的名次不仅取决于比赛成绩,还有非参赛人员的表现,以促进整个团队的管理更加有效”[15] 。换言之,通过运动教育过程的角色转换,既可以从参赛队员角度体会技术和战术学习以及公平竞争的重要性,也能从教练员角度感知指导队员的技巧和战术练习予以直接决定队员替换和出场阵容合适与否的必要性,还可以从体能教练角度感受指导热身运动、制定训练周期、安排特殊项目的艰难性,更能够从裁判员角度领会比赛管理、规则熟悉、规则执行等关系着比赛顺利的艰苦性。如此众多角色在现实运动教育过程中的转换,不但给教师中心论在向学生中心论转变提供了佐证,而且在鼓励彼此学习、共同合作过程中,使之在提高课堂教学效率和运动季比赛成绩方面表现出更多责任感。总之,整个运动教育过程既可以使学生增进各种角色责任的认识以提高其管理能力,也能够使教师有更多的精力去领悟教材,去识读生命,构筑充满生命关怀的体育课堂。

　　4.3.2 教师责任的拓展

　　教师在运动教育中的职责已经从向学生单纯地传授运动知识、运动技能逐渐转向了催发运动思考、激励运动创造等方面,而此时的教师倒是更像一位运动顾问或彼此交换意见的参与者,已经将其自己更多的时间和精力投入到了效果明显的创造性活动设计当中,如对于学生训练及比赛情况作出不间断反馈的评价、报告以及持续改进的教学计划,再如随着赛季推进所引发的团队与团队之间的竞争、紧张、冲突会逐渐暴露出来,何谓公平竞争?何谓恰当行为?这些颇有争议的问题可能会持续出现在赛场上,而教师正是利用这些机会不仅锻炼学生判断体育问题合理与否的能力,甚至指导学生解决矛盾、冲突或者将矛盾、冲突当跳板使之讨论竞技体育中有可能出现争议的问题并提出解决问题的建设性方案。除此之外,教师在促进校内外体育运动发展方面尤其关心与兄弟学校、俱乐部、社区之间的交流合作,或向俱乐部推荐并输送优秀运动员,或积极组织学校与学校之间、俱乐部与俱乐部之间的体育比赛,或评估社区体育场所利用情况想方设法提高场地利用率,或指导学生参与社区体育活动为本地区体育运动协调发展做出自己贡献。由此可见,教师的职责除了搞好教学管好课堂之外,还要充分开掘自己的生命潜能,提高处理运动教育中复杂问题的能力,真正体验生命的创造性。

　　5 结束语

　　在生命语境中予以审视运动教育正是针砭乃至反思学校体育教育中某些践踏生命、漠视生命等与运动教育人文内涵及内在价值相互抵触、不着边际的现象。这一现象之所以会发生,主要还是因为生命关怀问题长时期被束之高阁,且仅仅停留于理论层次而亟待渗透于学校体育教育实践的细枝末节当中,以便能够让每一名学生从某一运动项目中亲身体验生命的活力。一言以蔽之,运动教育人文内涵及内在价值中生命关怀的普适性始终这样在昭示人们,但凡体育教育成功的学校必然拥有一个实施运动教育的良好“环境”和肥沃“土壤”。

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