体育教育逻辑起点的全面分析

　　古希腊体育、中世纪骑士教育及中国先秦射礼教育等充分说明，体育教育是最完美的“全人”（即认知心理学所倡导的能以身体体验和环境相互作用的生理身体、心理身体和社会身 体的“具身认知”[14]而社 会适 应 的 人）教 育 路径。基于对“去人化”[29,31,34,43]离身祛魅体育教育带来学生体质下降等灾难性弊端的反思，各国体育教育都在进行理论或课程改革实验探索论证体育教育的逻辑起点，以创新与优化“全人”教育。逻辑起点一 般以 黑 格尔 在《逻 辑 学》中提出的三点论作为质的规定性研究圭臬，并以马克思在《资本论》中提示的与研究对象相互规定和应当承担着一定社会关系[17]

　　作为辅助判断。逻辑起点的讨论包括“表象蒸发为抽象”和“抽象在思维中导致具体再现”两个层次的分析。以往体育教育逻辑起点分析多止步于“表象蒸发为抽象”第一路径选择，并且，由于缺乏设置讨论语境，对研究对象质的伦理性与独有性[16]限定不足，经常出现“抽象过限”与“抽象不足”[45]的逻辑违和现象。“纲不举则目不张”,本研究在以往研究基础上规避逻辑起点分析语境缺席[44]、层次不足、缺乏实证支撑等问题，以期能全面分析体育教育逻辑起点，对 体 育 教 育 “全 人”教 育 改 革 提 供 理 论依据。

　　1体育教育逻辑起点的研究语境

　　无论是黑格尔逻辑学体系的建构，还是马克思《资本论》和亚当·斯密《国富论》逻辑起点典范的创立，都无意识地表征了逻辑起点讨论的语境是由问题催生而形成的主导话语理论范式，即波普尔所谓源于问题的理论。体育教育自19世纪起，教学目标的提出就从学术上明确了体育教育要做什么的问题宣言。经过军事体操体质目标、当代健康目标等的实践，西方体育教育实现了从“针对身体的教育”到20世纪初“通过身体的教育”思想（Weston A,1962），再到21世纪帮助学生了解身体、探讨身体运动的机制和因果判断身体运动与结果关系的学校学生体育标准（NASPE,2004）制定的转变。中国体育教育也在20世纪后期及21世纪 实 现 从 “终 身 体 育 思 想”、“快 乐 体 育 思想”、“全面发展体育思想”、三维体育观、“健康第一”、“素质主义”思想到新课程标准（季浏，2002）的不断与时俱进与创新。

　　21世纪，国内、外体育教育思想共同无意识形成了对生理身体、心理身体与社会身体“全人”教育的文脉传承话语联盟，并上升为具有国际教科文组织及国家教育发展战略高度[11]的“学会生存与生活”的生命教育研究语境。

　　2体育教育逻辑起点质的规定性分析评论

　　2.1体育教育逻辑起点研究“抽象不足”现象分析

　　教育的本质是使人成为“人”,根据《辞海》（教育·心理分册）对教育学的解释推理，体育教育应是 “研究体育教育现象，揭示体育教育培养人规律的科学”.从西方古希腊“以军事操练”培 养 纪 律 与 服 从，中 世 纪 骑 士 展 现 优雅、绅士的身体，近现代西方学校通过军事体操发展生理身体……，到中国古代射礼对身体 的 社 会 化 规 训，近现代军国民体育 对 身 体 的 国 家 化 训 练，当 前 终 身 体 育 的 倡 导等，无一不体现了体育教育育人、身体提升生命质量这一主 题 的 本 质 特 征 （张 建 华，2010;张 细 谦，2007;谭 华，2005;解飞 厚，2007;从 立 新，2000）。 基 于 此，有 学 者 认为，体育课程的逻辑起点是使人成为“人”（陶克祥，2012）或“生命”（冉学东，2013;何劲鹏，2008等），这种定论是把体育教育等同于教育。从逻辑学来讲，一切科学研究最终都是为人，所以，人不是体育教育的逻辑起点。生命相对于抽象的人而言已经是相对具体的概念，然而，生命本身仍然不是最 简 单 不 可 分 的 伦 理 实 体，人 之 生 命 系 载 于 身体，所以，人之根本在于身体，身体是生命发展之根本[18].

　　生命要靠身体才能体现出来，将体育教育逻辑起点定位于生命恰恰抽离了生命本身的身体伦理学基础。综上分析认为，以“人”和“生 命”作 为 体 育 教 育 的 逻 辑 起 点 都 存 在“抽象不足”的逻辑问题。

　　2.2体育教育逻辑起点研究“抽象过限”现象分析

　　张建华（2010）认为，体育课程的本质在于培育人之身体，身体是体育课程的逻辑起点。相比于生命形而上学的藩篱，以身 体 作 为 体 育 教 育 逻 辑 起 点 更 为 具 体。但 他 认为，“体育课程就是为了发展身体并非为了育心而存在”,这就使得其仍拘囿体质目标的窠巢，对体育教育的本质认识受到局限，“抽象过限”色彩浓厚。虽然体质或健康一直是体育教育的核心，且近几年学生体质下降引起对身体的高度关注与重视，但体质并不能代表生命的全部，学生意志力、品质培养等问题历来也是体育教育所重视的问题。

　　国外学者关于“针对身体的教育”与“通过身体的教育”论证了育身与育心的区别，指出体育当中最伟大的思想不是对身体本身的培养，而是通过身体对整个人的教育。我国体育教育家袁敦礼与吴蕴瑞也认为，“体育”是身体活动，同时也是精神活动，而所有精神活动没有不包含身体成份在内的纯粹的精神活动[37].袁敦礼批驳了体育只是身体活动的教育观点，提出了体育是以身体为载体，通过身体活动为方式，达到对人的整个机体，即“全人”身心一元论的教育思想。体质论虽然在特定历史时期具有重要意义，并且仍将具有一定的作用，但倡导身心二元论的体育教育已由历史对其证伪。随着社会的发展，时代赋予体育教育一些新的使命，如提高交往能力、学会团结合作、拥有自我学习能力、自觉的国际意识与民族意识等社会适应能力。

　　谭华（2005）结合当下国际及社会发展形势梳理了体育课程功能的历史演变，认为当代体育课程不仅应该发挥传统社会功能，还应与时俱进适应时代赋予它的一些新使命。

　　体育教育中强调的生命是使人通过体育锻炼提升生命的质量与意义，能保持身体健康而充满活力、能勇往直前而敢于创新、能意志坚强而经受挫折磨砺、能乐观面对生活而意气风发，学校体育的功能就是服务社会变化与竞争凸显形势下新人的成长。所以，体育教育塑造的身体，不再仅仅满足于生理意义上的体质身体健康，而是身心一元论意义上的全息、全能的“全人”身体[21].

　　综上，关于体育教育逻辑起点的讨论虽然存在抽象不足与抽象过限问题，但以往研究基本明确了体育教育本质是通过身体提升生命意义的探索。