听障学生与健听学生情绪理解的对比实验

　　情绪理解作为情绪信息加工的重要环节,对个体情绪情感的发生与发展起着至关重要的作用.研究尝试对听障学生与健听学生情绪理解进行实验研究,以期发现两个不同群体之间的差别,更好地掌握听障学生情绪理解特点,为听障学生教育方法的制定提供一定心理学基础,为听障学生形成良好人格、建立和谐人际关系、回归主流社会提供一定指导.

　　一、研究路径

　　研究参考了徐琴美等人对情绪理解的界定,把情绪理解分为情绪过程和情绪状态的理解两个方面[2].从而设计了两个实验:情绪原因识别任务 (考察被试情绪过程理解能力)和情绪表情识别任务 (考察被试情绪状态理解能力).

　　1、实验一:情绪原因识别任务

　　(1)实验设计

　　该实验为2×3×2×2混合实验设计,其中被试间变量为组别 (健听学生与听障学生)、年级 (初一、初二、初三)、性别 (男、女),被试内变量为不同效价情绪类型(积极情绪词匹配、消极情绪词匹配),因变量为积极、消极情绪词正确匹配数量.

　　(2)被试

　　研究选取了贵州省某特教学校听障学生24名,七至九年级各8名,均为学语前聋、极重度聋、智力正常、视力及矫正视力正常,其中男、女生各12名,平均年龄(14.7±1.35)岁;贵州省某普通中学学生24名,初一至初三年级各8名,智力正常、视力及矫正视力正常,其中男、女生各12名,平均年龄 (14.3±0.68)岁.听障学生与听学生年龄差异不显着F(1,45)=2.549.

　　(3)实验材料、工具及步骤

　　参考前人对情绪理解中情绪原因识别研究方法,本研究采用了自编情绪原因识别测试题的研究方式.对于情绪词的选用:先从 《现代汉语词典》中选出情绪词80个,请6位特殊教育专业本科生对其进行情绪效价评定后,再对聋校老师及普通中学老师进行了咨询,确定实验情绪词均已教学过.最终确定12个情绪词,积极和消极各6个:自豪、生气等.用这些情绪词分别编写了12个带有情绪原因的句子,如:"我把同学的书弄脏了,心里很 ()A失望B内疚C悲伤."让被试从选项中选出一个最为恰当的情绪词.为确保该测试编写的准确性,测试题编写之后请10位特殊教育本科专业学生进行了预测试,每个小题回答的通过率在90%以上才以予采用.每个小题正确作答计1分,满分12分.

　　实验开始,对被试进行集体施测,结束后当场收回,计算各被试不同效价情绪词正确匹配的数目,使用SPSS16.0统计软件进行数据分析.

　　2、实验二:情绪表情识别任务:

　　(1)实验设计

　　该实验为2×3×2×2混合实验设计,其中被试间变量为组别 (健听学生与听障学生)、年级 (初一、初二、初三)、性别 (男、女),被试内变量为不同效价情绪表情类型 (积极情绪表情、消极情绪表情),因变量为识别情绪表情正确反应时.

　　(2)被试

　　同实验一.

　　(3)实验材料、工具及步骤

　　实验采用了Matsurnoto和Ekman共同编制的面部表情图片 (JACFEE)[2].选择其中的高兴等积极情绪图片8张,悲伤、愤怒等消极情绪图片8张,共16张图片,重复组合一遍,共32张实验图片,预先编写程序,通过随机组合的方式向被试呈现.该实验使用IBM笔记本电脑,通过DMDX程序显示,让被试观察图片中的情绪表情,并迅速分辨是愉快还是悲伤、愤怒,如果判断为积极情绪表情就按 "Z"键、消极情绪表情按 "/"键.在听障学生进行该实验前,手语老师先对其解释指导语含义,以使听障学生理解实验内容,使实验顺利进行.

　　实验开始,向被试集体讲解指导语,为避免同伴施测时的练习效应,对每个被试进行单独隔离施测.统计正确反应时,使用SPSS16.0统计软件进行数据分析.

　　二、结果分析

　　1、实验一结果分析

　　数据分析发现:组别主效应显着F(1,36)=176.278,p<0.001;年级主效应显着F(2,36)=6.834,p<0.01;性别与情绪词类型主效应均不显着;各因素之间交互作用均不显着.

　　对年级因素进行多重比较,发现初三显着高于初一(p<0.001),初二显着高于初一 (p<0.05),初三与初二差异不显着;对组别与年级交互作用进行简单检验发现,组别在初一年级上差异显着F(1,44)=5.54,p<0.05,初一年级健听学生情绪原因识别能力高于听障学生;初二及初三年级差异均不显着.

　　2、实验二结果分析

　　通过实验数据分析发现:组别主效应显着F(1,36)=47.868,p<0.001;年级主效应显着F(2,36)=4.994,p<0.05;性别及表情类型主效应均不显着;各因素间交互作用均不显着.

　　对不同年级健听学生与听障学生情绪词回忆任务进行多重比较,发现初三显着高于初一 (p<0.001),初二显着高于初一 (p<0.01).对组别与年级交互作用进行简单效应分析,发现组别在初一年级上差异显着F(1,44)=10.13,p<0.01,初一年级健听学生情绪词回忆水平高于听障学生;初二及初三年级差异均不显着.

　　三、讨论

　　1、不同组别儿童情绪理解能力差异

　　实验结果发现,听障学生情绪理解能力显着低于健听学生.情绪面部表情理解是情绪状态理解的重要内容,情绪面部表情的识别能力能有效反映个体通过其面部情绪表情对他人心理状态的推测能力."缺陷假说"认为,聋人由于语言发展的障碍,影响其与他人及外界事物的交流,同时由于所使用手语的单一性、概括性的特点,致使其在掌握他人情绪状态和理解社会期望、社会准则上出现缺陷,难以精准地把握.本研究验证了 "缺陷假说"这一观点,与Murray[3]、Odom[4]、李娜[5等人的研究结果一致.听障学生听觉障碍不但使其在信息接收方面落后于健听学生,同时也带来了沟通方面的障碍.听障学生社会主流语言发展落后,使其在形成抽象思维上出现困难,阻碍其对社会准则和社会期望的理解与掌握,也使其在情绪面部表情上的理解出现障碍,识别能力低于健听学生.

　　2、不同年级对情绪理解能力的影响

　　在不同年级情绪理解能力发展中,听障学生情绪理解发展随着年级提高不断上升;健听学生情绪理解各年级发展差异不显着.健听学生在情绪原因识别能力方面出现"天花板效应",这是由于健听学生情绪原因识别能力到初中阶段已经发展到较高水平,对各种情绪情感的认知、理解已趋于成熟,对情绪情景感知已较完善,所以出现三个年级差异不显着现象.而听障学生由于生理等原因,导致采择能力 (根据相关的信息对他人的观点、思想、情感等内部心理状态进行理解和推断的能力)低下,对情绪状态及过程的认知、理解、辨别能力落后.在初中阶段随着教学不断深化和生活范围的扩展,使其对情绪情感的知觉能力也不断提高,所以听障学生在年级上变化会有显着差异,随着年级的不断提高,情绪理解能力发展显着.

　　3、性别对情绪理解能力的影响

　　在不同性别被试情绪理解能力上,研究发现听障学生和健听学生情绪理解均不存在显着差异.以往研究存在两种不同结论,一种结论认为女生的面部表情识别能力高于男生,如聂影[6].本研究支持了后一种的观点,认为性别对情绪理解能力影响不显着.

　　4、不同情绪效价类型对情绪理解能力的影响

　　研究发现,不同效价情绪因素在听障学生与健听学生情绪理解中差异不显着.情绪的理解加工是整体性的,个体在日常生活和学习中会受到正性与负性事件的影响,从而对积极与消极情绪体验是相当的,虽然听障学生在积极与消极情绪原因识别上显着落后于健听学生,但听障学生由于听觉障碍,难以获得全面的信息,因此导致社会观点采择能力整体低下.同时,由于语言障碍,不愿参与社会活动,致使听障学生生活环境受到局限.并且由于听障学生使用的手语表现力相对较弱,不能全面地反映主流语言精确意义,使得听障学生在理解情绪时产生误差,这势必又影响其情绪情感体验的丰富性.从而导致其对积极与消极情绪理解能力相当,差异不显着现象.

　　参考文献:

　　[1]徐琴美,何洁·儿童情绪理解发展的研究述评[J].心理科学进展,2006,14(l):223-228.

　　[2]Biehl M,Matsumoto D,Ekman P.Matsumoto and Ekman's Jap-anese and Caucasian Facial Expressions of Emotion(JACFEE):ReliabilityData and Cross-National Differences[J].Journal of Nonverbal Behavior,1997,(1):3-21.

　　[3]Murray J·Dyck,Charles Farrugia,Ian M.Shochet,MartezHolmes-Brown.Emotion recognition understanding ability in hearing orvision-impaired children:do sounds,sights,or words make the difference[J].Journal of Child Psychology and Psychiatry,2004(4):789-800.

　　[4]Odom P B,Blanton R I,Laukhuf C.Facial expressions and theinterpretation of emotion arousing situations in deaf and hearing children[J].Journal of Abnormal Child Psychology,1973,139-151.

　　[5]李娜·听力障碍儿童情绪理解研究[D].华东师范大学,2009.

　　[6]聂影·力障碍初中生情绪智力及相关因素研究[D].华东师范大学,2011.