在 EFL 教学领域，教师的普遍共识是，母语翻译是学习者学习英语的干扰因素，所以学习者在英语学习时应尽量忘掉母语。这种主张也反映在英语教学法的演变上: 最早的语法翻译法被摒弃; 直接法( Direct Method) 和听说法( Audio-lingual Approach)禁止使用翻译法教学; 交际法( Communicative Lan-guage Teaching) 认为用 L2 思考和交流可以避免 L1的干扰，是掌握 L2 的最佳途径; 任务法强调 L2 语言输入和通过任务设计使学习者实现 L2 的语言输出。
然而，尽管教师竭力阻止学生在英语学习中使用母语翻译策略，学生们却依然用这种策略帮助他们记忆、理解和使用英语。这一现象并非偶然，Malmkjar指出: “在 L2 教学中，教师们对是否使用母语翻译法策略有各自的思考，但总体而言，教师的观点和态度并没有得到学生的积极响应。”
一、实情调查回顾
O'Malley 等调查了初级和中级学习者惯常使用的 11 项学习策略，发现“翻译法”策略占 11. 3%，仅次于反复操练( repetition 19. 6%) 、记笔记( note-tak-ing 18. 7% ) 和意象法 ( imagery 12. 5% ) 。
Horwitz指出 70% ～75% 的学习英语的德国学生和西班牙学生承认使用翻译法策略。日本学者 Kobayashi 和Ｒinnert 调查发现，53% 的中低水平的英语学习者倾向于使用翻译策略，而这一比例在英语水平较高的学习者中降为 21%．Prince 观察到尽管教师竭力主张在语境中学习词汇，但学生们却认为将英语生词与母语对等词联系起来是更有效的学习方法。
Wen ＆ Johnson 发现尽管教师主张避免使用母语，但语言水平较低的学生认为母语翻译不会阻碍他们的语言进步，而语言水平较高的学生认为母语对英语学习有害。
Hsieh 在对 52 名台湾学生的调查统计中发现: 85%的学生表示母语翻译有助于他们理解英语课文; 65%的学生说母语翻译使他们更好地理解英语词汇的一词多义，帮助他们扩大词汇知识。
台湾学者对 351 名台湾学生进行问卷调查和统计分析，发现大多数学生不认同以下三个观点:
1. When using English，it is best to keep my Chi-nese out of my mind.
2. I prefer my English teachers always use Eng-lish to teach me．
3． Chinese translation diminishes the amount ofEnglish input I receive．
以上这些调查回顾说明，长期以来，学生对于教师避免使用母语翻译法学习英语的主张并不认同，在实际英语学习中，一直有大量的学生在有意或无意地使用着“翻译法”学习策略，这一现象在中、低英语水平学习者中尤为常见。
二、学术争论
学术界对于外语学习中是否可以使用“翻译法”策略争论颇多。由于“翻译法”学习策略造成学习者的大量的 L2 语言错误与母语有关联，所以传统的理论多数是反对“翻译法”策略的。但持不同意见的学者认为，L1 是外语学习者可以利用的珍贵资源，可以弥补 L2 学习时的不足。母语的作用不是“干扰”( in-terference) 而是“斡旋”( intercession)。Oxford 干脆把翻译定义为“一种认知学习策略”，指出它是“通过双向活动，在词汇和句法层面，将一种语言作为理解、记忆乃至生成另一种语言的基础”。
归纳起来，翻译法学习策略的支持者认为它可以: 1． 帮助学生理解 L2; 2． 帮助学生检查是否正确理解信息; 3． 帮助学生更容易理解和记忆词汇、短语、语法和句型结构; 4． 帮助学生构思和表达思想;5． 减轻学习者的学习焦虑，提高学习兴趣。而反对者认为翻译法策略存在的问题是: 1． 两种语言不存在一一对应的关系，翻译不能准确表达另一种语言的语义; 2． 使学习者生成不地道的 L2; 3． 使学习者的 L2 习得进展缓慢; 4． 使学习者对 L2 的理解和表达速度减慢。
三、心理语言学视角下的“翻译法”实质
关于 L2 学习中是否应该使用“翻译法”策略的争论，实质是涉及“跨语言影响”( Crosslinguistic In-fluence，简称 CLI) 的问题。“跨语言影响”是个人的一种语言知识对另一种语言的学习和使用产生的影响。21 世纪以来，对于跨语言影响的本质研究有许多突破性的进展，对它的认识也日益客观。Jarvis ＆Pavlenko 指出: “将母语视为负面的因素……这是对语言工作机制缺乏深度了解所致。”
目前，认知科学和心理学的介入更多地揭示了 CLI 现象产生的大脑机制。“从听说法到交际法，各种教学理论都反对借助 L1 学习 L2，强调使用 L2 以帮助建立 L2间的联系，可是，这与心理语言学发现的事实是不相符的。”
基于此，本文尝试从心理语言学的视角分析翻译法学习所涉及的母语干扰问题。
( 一) 语言处理模式
1． Kroll 等人的双语词库层级处理模式( 修订版)Kroll 等人提出并修订的双语词库层级处理模式( 修订版) ( the Ｒevised Hierarchical Model，简称ＲHM) 是反映词汇处理机制动态变化情况的语言处理模式( 见图 1) 。这个模式的重点是它简单明了地反映出 L2 语言习得过程中 L1 和 L2 间神经链接的变化。该模式表明: 起初，L1 词汇与概念的联系远远强于 L2 词汇与概念的联系，L2 词汇与 L1 词汇中的对等翻译词汇有强烈的联系，L2 词汇的检索是通过 L1 翻译间接实现的; 其后，随着 L2 水平的提高，L2 词汇和概念间也可以建立起直接的联系，这时L2 对 L1 的依赖减弱，可以直接从 L2 词汇检索到概念，但这时 L1 和 L2 之间的联系仍然存在; 最后，对于熟练的 L2 使用者，被激活的 L2 词汇也会影响到L1 的相应词汇。
2． Paradis 的“子系统假设”( Subset Hypothesis)通过研究失语症，Paradis 认为，双语者的大脑语言中枢中有两套神经路径，每套路径构成自己的系统; 每种语言都是在自己这个子系统内进行语言处理工作的; 同时两个语言路径并非孤立隔绝的，它们存在于同一个语言中枢内，并有可能发生交汇。
这就是 Paradis 的 “子系统假设”( Subset Hypothe-sis) 。换句话说，就是“大脑中各种( 两种或多种) 语言的子系统( subsets) 是相似的，并共存在同一个语言系统( Language System) 里，其中，同种语言的元素相互连接形成相对独立的语言网络，但每个子系统并非完全孤立和静止的，而是活跃和有弹性的，可以发生相互的联系和作用( 如图 2 所示) 。
( 二) 心理语言学视角下的“翻译法”学习策略
以往的关于语言机制的模式都设想语言是静态的，否认语言能力、概念等的质和量的变化，也没有认识到一种语言与另一种语言间互相的影响，误认为某一时间状态下的语言状态是永久的。Kroll 等人提出的语言处理模式和 Paradis 的子系统假设均看到了语言内和语言间的变化和发展，从动态发展的角度看待大脑中的语言机制。他们的模式或假设得到了广泛的认同。运用他们的语言模式，特别是Paradis 的假设，可以合理地解释为什么 ESL / EFL 学习者在语言学习初期和中期都无法避免使用“翻译法”学习策略的现象。
按照 Paradis 的子系统假设，第二语言子系统是从第一语言子系统中逐渐发展起来的: 先是第二语言元素混合进第一语言系统，使之扩大，当第一语言系统扩大到一定程度后，第二语言系统会逐渐脱离，成为独立的子系统。这说明在第二语言习得的早期，第二语言元素与第一语言相关元素有着密切的、强烈的联系，使第一语言系统扩大。随着学习者语言水平的提高，这种联系开始变得松散，最后发展成为相对独立的第二语言子系统。
Paradis 的假设也说明语言内( intralinguistic) 联系和语言间( interlinguistic) 的联系的变化过程。当两个语言子系统达到相对稳定的状态后，语言内的联系变多、变强，语言检索成为自动行为，而 L1 和L2 语言间的联系由于使用减少而变弱、变松散，这时的语言内联系明显强于语言间的联系。但是在L2 语言习得的早期，L2 元素数量很少，它们与 L1相应元素联系密切而它们彼此间甚至几乎没有联系。
第二语言的初级和中等水平学习者的第二语言子系统尚处于发育阶段，它与第一语言系统的联系密切，对第一语言系统依赖性很大。这是为什么这个阶段的学习者喜欢使用“翻译法”策略学习的原因。当学习者的语言水平逐步提高，第二语言系统的元素越来越多，彼此的联系逐步加强，第二语言系统对第一语言系统的依赖慢慢减弱、减少，学习者也就不再需要“翻译法”策略来辅助 L2 的学习了。当然，个人的语言子系统的发展和系统内、系统间的联系因人而异，所以“翻译法”学习策略的使用也是因人而异的。
四、L2 习得心理机制对教学的启示
( 一) 承认跨语言影响的客观存在
跨语言影响这一现象的本质是人脑中 L2 语言子系统的发生和发展与 L1 密切关联。在尚未形成和独立的时期，L2 是依附于 L1 的，此时让学生完全忘记母语，只允许使用 L2 思考和交流在客观上是不可行的。学生不可能因为要学习 L2，就可以将 L1系统关闭。此时，教师应该理解学生，采取相对宽松的态度，一方面允许学生借助 L1 学习 L2; 另一方面，由于 L2 学习的最终目的是要形成学习者自己的相对独立的 L2 语言子系统，所以教师要着眼于这一目标，努力引导学生增加语言积累，内化 L2 语言元素，逐步加强其自己的 L2 语言子系统内的语言元素间联系。教师要根据自己学生的语言水平，适时调整教学方法，最终实现全英语的教与学。
( 二) 承认跨语言影响的积极作用
Cook 总结 20 世纪外语教学的特征时指出其中一个特征就是“研究人员和教师都认为应该尽量避免母语进入课堂”。的确，由于大量的语言错误与母语有关，以及学习者的偏向于母语的中介语形式，跨语言影响的负面作用尽为人知，造成教师对母语的正面作用的忽略和对母语负面干扰的恐惧。从Paradis 的理论中可以看到母语也是 L2 的母体，是培育 L2 子系统的出发点。在学习 L2 的初期，正是借助母语 L2 的新的概念和新的语义才能被认知、内化、检索和提取。故，作为教师，不应把母语视为敌人，而是要借助它的正面作用使学习者的 L2 学习变得容易些，同时，也要通过两种语言的对比，让学生意识到母语的负面作用，增强对 L2 的语言特点的认识，并有意识地克服母语的消极影响。
( 三) 长远看待“翻译法”学习策略
如前所述，基于目前对人脑生物基础和人脑语言处理机制的发展规律的认识，可以比较合理地解释“‘翻译法’学习策略的使用在 L2 学习的初期和中期无法避免，而到了语言学习的高级阶段则会被逐渐摒弃”这一 L2 学习现象的原因。当然，对于翻译的神经基础和语言功能的探究并未结束。研究发现，但凡涉及双语( 双语者或双语学习者，包括 L2 学习者或教学者) ，都不可能摆脱“翻译”。不仅如此，“翻译”已被认为是 L2 学习者重要的语言能力( Language Competence) 之一。
对双语的理解不仅仅是两种语言知识和语言应用，还包括语言翻译的能力，即在保持语义和语态体等效的原则下，用一种语言表达另一种语言所承载的意义。可见，双语者都具备翻译能力，在现实生活中，翻译应用于政治、经济、文化、科技交流等方方面面。反观早期的“翻译法”学习策略，它可能还有一个被忽略的作用，就是使学生在学习掌握另一种语言的时候，通过两种翻译逐步辨别两种语言的异同，一方面最终建立自己的相对独立的、完全的 L2 语言体系，另一方面也建立起两种语言在语义和语态等方面的联系。这种联系可以在需要的时候被激活，实现语言转换。
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