促进幼儿园图书区有效利用的建议

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    【题目】幼儿园图书区有效使用探究
    【第一章】保定市某幼儿园图书区利用问题研究绪论
    【2.1  2.2】不同年龄阶段幼儿对图书区的利用
    【2.3】幼儿图书区的利用效果
    【第三章】幼儿园图书区利用现状及原因分析
    【第四章】促进幼儿园图书区有效利用的建议
    【参考文献】幼儿园图书区开发应用的反思与参考文献

　　第4章 促进幼儿园图书区有效利用的建议

　　4.1 基于现实条件,灵活增加图书区使用频次和时间

　　幼儿一日活动中,除了进餐、午睡、入厕、集体活动、户外活动外,有很大一部分时间都在嘈杂中流逝.前面提到图书区有着与其他区域不同的特征,即即时性和便捷性,这两个特征使得教师组织幼儿“随时”进入图书区成为可能.

　　4.1.1有目的地组织幼儿利用过度环节

　　进区阅读过度环节即两个活动之间的空闲时间段,此环节虽持续时间不长,且比较零碎,但其利用价值同样存在。如进午餐,每个班级都会有一些进餐速度快的幼儿,通常她们总是孤单的坐在椅子上，在教室的某个地方等着所有小朋友吃完饭一起午休.这个时间，教师可以组织这些幼儿进入图书区,带领幼儿讲故事、听故事，或者对上午新授课进行巩固复习,不仅可以免除幼儿等待的无聊,而且对幼儿进行了阅读习惯、阅读能力等方面的培养,起到“润物细无声”的作用.

　　4.1.2有目的地增加图书区临时开放频次幼儿园一日活动中,无论生活活动、游戏活动还是集体活动,均有着各种各种的规定，如生活活动规则不可在盥洗室打闹;洗完手用自己的毛巾擦拭,并放回原处;使用自己的杯子喝水等等;游戏活动规则轮流排队等候,不可推挤等。区域活动同样有各种规则,如进区前插进区卡;进入建构区要脱掉鞋子;进入一个区域不可以中途换另一个区域;除区域时间,所有小朋友都不可以进入区域等等.无规矩不成方圆,幼儿期规则意识差，且其可塑性强，各种规则的建立有利于培养幼儿良好的规则意识、生活习惯.

　　但是,不是所有现存的规则都是合理的.在幼儿园经常看到这样的镜头:过度环节,幼儿进行入厕、喝水,有的幼儿“私自”跑进图书区,兴奋地拿起一本书翻看.这时老师看见,立刻过来制止:谁让你进区了?把书放下!从表象看,幼儿确实违反了规定,在非区域活动时间进区,但是其本质并非如此,他只是想看书而已。阅读兴趣和习惯的培养并非一定要通过正式的、有目的有计划的活动来实现,一些随机的环节同样可以实现目的.

　　案例1:户外活动结束,孩子们回到活动室内,开始脱衣服、上厕所、洗手、喝水等,准备进入下一环节.舒凡是第一个跑进班里的孩子,有的小朋友还没有进班，他就差不多做完了这些事情.一个人在教室晃来晃去,很是无聊。陆陆续续有几个孩子也做完了这些事,加入了舒凡的游荡的队伍.刚从外面进来的华老师看见了，便快步走进图书区，“喝完水的小朋友,可以来这里,我们一起讲个故事”.舒凡听见了，立刻冲过去,抢占了有利地势（离老师最近的位置），等待着老师。大约有5个孩子进来，老师征求了孩子的意见，选择了他们“点”的《肚子里有个火车站》.短短4分钟,一个小故事讲完了，这时的听众队伍已经增加到了十几个.老师看到大多数小朋友都做完了要做的事，便向小听众们宣布“故事时间要结束了,下次我们喝水快的小朋友还可以来这里讲故事.”孩子们带着不舍的笑脸和老师一起离开了，开心地进入到下一个环节。

　　案例中的教师很灵活的增加了图书区使用的时间,既免除了幼儿等待的无聊，又利用了图书资源，丰富了孩子们的阅读量.一日活动中这样的零散时间很多,留心观察并将其利用起来，积累久了会发现收获还是很多的.

　　4.2 针对幼儿行为特征，有的放矢地进行指导

　　同样的区域，因安置的班级不同会出现各种问题,这就要求教师能够根据本班幼儿的行为特征，有针对性的采取解决策略.

　　4.2.1对小班幼儿材料的使用加以指导

　　刚进入幼儿园的小班幼儿,由于前期经验的缺乏,面对材料不知如何使用,面对冲突不知如何解决,因而出现了同伴间的争抢、冲突.用心良苦的教师投放材料时会考虑到小班幼儿可能出现的模仿同伴行为,因而在投放时尽量做到“一书多投”,即同样的书投放多本.而刚入园的幼儿有时却并不能理解教师的用心,他们总是去抢夺其他小朋友手里的书。因此,在入园初期,教师可以组织集体活动、或者利用图书区活动，对幼儿进区阅读加以指导,明确的告知幼儿材料的使用方法.例如教师可以创设情境，一个幼儿A取一本书阅读,教师扮演另一名幼儿B,当B看到A手里的书,自己也想看,可是A先拿到了，“我该怎么办才能看到书呢?”教师可以作思考状,停一会儿,“啊,有了,我先去书架上看看还有没有这样的书.”此时可以有两种结果,书架上有书和书架上没有书，教师便可以分两次来表演.通过情景的创设和表演告知幼儿遇到此种问题正确的解决办法.
　　
　　4.2.2对中班幼儿聊天行为加以引导

　　中班幼儿人际交往能力的发展和语言表达能力的增强,在图书区表现的淋漓尽致.进入中班后,幼儿都有了自己的好朋友,很多幼儿都是选择和好朋友一起进入某区活动.

　　中班幼儿进行区域活动时,其表达欲望似乎一发不可收拾。在建构区、角色区这样同伴互动较多的区域,幼儿间谈话的内容几乎是围绕所进行游戏的内容,而阅读本身是一种个体安静阅读活动为主、同伴互动为辅的活动，幼儿不需要为活动的进行与同伴商量决策。因此,图书区发起的谈话聊天均是些无关图书的话题。面对幼儿强烈的表达欲,教师可以巧妙的将无关的聊天转化为对幼儿有价值的活动.例如,教师可以在幼儿某个聊天的时机介入，并不是责备,而是以一种同伴的身份，“你们刚才在说什么呀”“噢~~,你是说你长大要开飞机。真是个不错的想法!可是你的声音有些大,会打扰其他小朋友.

　　那你知道飞机长什么样子吗?它里面是什么样子的?书架上有一本书,里面有好多飞机，你可以拿过来看看，看完告诉老师”如果幼儿在阅读之后可以对内容进行讲述,对其进行鼓励,并利用闲暇时间给予其在全班小朋友面前展示的机会,增强其在图书区进行阅读动机.如果幼儿不会阅读,不能很好地将书中的内容讲出来，对其提出要求,每天来区阅读图书,学会讲故事讲给老师或其他幼儿听。这样，既满足了幼儿的表达欲望,又使得图书区活动更加有意义.

　　4.2.3对幼儿无所事事行为多加关注

　　无所事事行为存在于三个年龄班中，虽出现次数并非很高,但其影响不容小觑.出现无所事事行为的原因大致有三:情绪不良;性格内向；被动进区.

　　情绪不良和性格内向的幼儿通常是在区域活动时间主动选择进入图书区,他们或者为了寻求清静，或者为躲避同伴互动.通常这样的孩子较安静,最容易为教师所忽视.

　　此类幼儿进入图书区,在教师眼里是最“省心”的行为,因为这里相对其他区域，发生冲突的几率更小,安静的幼儿呆在这里能享受安全就够了.然而，长期以往，对幼儿的发展会形成恶性循环,尤其是性格内向的幼儿。情绪不良的幼儿一般只是偶尔出现无所事事行为,面对情绪不良引起的无所事事行为，教师可以对幼儿进行情绪上的缓解,如抱抱幼儿，用语言询问,让幼儿表达宣泄内心的不快等等.情绪好转之后,幼儿又会进行正常的活动。而性格内向的幼儿通常每天都会选择图书区,每天都是无所事事，面对此情况，教师的工作似乎更艰巨.教师可以遵循循序渐进的原则，首先在图书区引导其进行有意义的活动,如自己拿书阅读--用肢体动作与同伴交换图书--用语言与同伴交换图书--与同伴分享图书内容。当幼儿能够用语言与同伴分享图书内容时,可以引导其进入其他区域,从益智区到建构区再到角色区,逐步适应同伴间的互动.

　　被动进区也是幼儿出现无所事事行为的原因之一.导致幼儿被动进区的原因主要是避免调皮好动的幼儿惹事、培养好动幼儿做事的坚持性.调皮好动的幼儿,确实总是给班级带来麻烦，但是为了避免麻烦,将其“困在”一个自己不喜欢的区域就是解决问题的办法吗?图书区对于培养好动幼儿做事的坚持性确有作用,但凡事讲究方式方法,强迫幼儿进入自己不喜欢的区域,结果只会是每天浪费幼儿的几十分钟时间.区域活动的最大特征是活动的自主性,包括自由选择区域、自由决定活动进程.不论出于什么原因,教师都不可以强制幼儿进入某区.若是为培养好动幼儿做事的坚持性，教师可以与幼儿商量“今天能不能进图书区看书”,并在每次活动后，对幼儿的进步加以肯定.切忌简单粗暴的将其置于图书区不予理睬.

　　4.3 采取多种手段,增强图书区利用效果

　　区域活动价值的发挥依赖于材料,材料投放是否得当直接关系着区域活动效果的好坏。图书区材料的投放应从幼儿年龄特点出发，征求幼儿意见,并根据图书区活动的现实进展情况做到及时更换和调整.

　　4.3.1转换图书区材料投放观

　　4.3.1.1投放主体从“一言堂”到多元对话

　　幼儿园区域活动中,时长出现教师“一言堂”的局面,从材料的选取到投放，从环境的设计到布置都是教师一个人在亲力亲为.虽然偶尔会有幼儿、家长参与其中，但往往都是被动的。如教师布置环境时让幼儿来把废弃的纸屑扔掉.家长则偶尔根据教师的要求提供材料,如“周一每人带一个信封来园”,至于教师要用信封做什么,家长并不知晓.然而,材料的选择、投放与布置真的仅仅是教师一个人的事情吗?答案当然是否定的.这可能就是幼儿园教师每天都在喊累的原因,大事小事大包大揽,效果却不如人意,显然有些“费力不讨好”.其实在区域活动中,幼儿、家长以及相关人员都可以而且应该参与其中.教师可以扮演主持者的角色，向幼儿、家长以及相关人员详细介绍活动的计划、活动的目的,幼儿、家长根据需要作出回馈和配合.这样既可以减轻教师的工作量，又能调动幼儿、家长的积极性,从而增强图书区使用的效果，可谓一举多得.与此同时,需要格外注意的是,多元对话如果使用不当不仅不能起到促进作用,反而容易影响效果.材料投放主体虽然从教师一言堂转变为教师、家长、幼儿等的多元对话，但是多元主体中,教师仍应处于领头地位.因为相比其他人员,教师是接受过专门训练的专业从业人员.因此教师在对话中应处于“民主的权威”地位，既与其他参与者处于平等的基础上,又能在方向决策上起到领头作用.在多元对话过程中,教师应该充分发挥自身的专业优势，面对众多建议,充分运用自身的专业知识进行筛选,取精去糟,切忌全盘接收.

　　4.3.1.2投放材料从分散到系统

　　很多教师的观念中,材料是独立于幼儿的客观存在,教师往往以“我觉得”“我认为”为依据投放材料.而以生态学为指导的区域活动观认为,材料使用主体是选择和投放材料的关键和基础,也就是说,幼儿是教师选取和投放材料时要考虑的首要因素,材料、幼儿及二者的关系直接影响到材料使用效果。

　　①在幼儿园区域活动中,不同区角之间以及同一区角内的不同材料往往是相互独立存在的,在规则的限制下,不同区域的材料是不允许幼儿相互调换的,如娃娃家的娃娃是不可以拿到建构区的。长期以往，幼儿逐渐形成了良好的常规，即“只操作区域内的材料”.而以生态学思想为指导的区域活动观强调所有材料的独立性是相对的,他们之间应该建立起紧密的联系.

　　②例如,图书区的幼儿在阅读一本介绍交通标志的图书,而建构区投放的一些标志材料却总是被幼儿胡乱摆放。于是教师就可以引导建构区的幼儿先进入图书区阅读学习各种标志,以更好的运用；引导图书区的幼儿进入建构区正确摆放各种标志。这样两个区域的幼儿均得到其能力的发展.

　　4.3.1.3投放材料及时更换调整

　　什么样的更换频率才是“及时”?不同的研究有所差异.美国有关机构规定幼儿园图书区的主题应多样化，因此美国教师会随着主题的变换按时更换的图书.刘淑兰在提出幼儿园图书数量较大的话,不可以一次性全部摆放出来，应该分次呈现.更换周期不宜过长，也不宜过于频繁,一般以2~3个星期或一个月为一周期.可见,图书材料更换的周期并没有绝对的标准.

　　幼儿园图书区材料更换频率过低,是幼儿园存在的现状。出现这种情况的原因在于,幼儿园经费不足、教师精力不足等方面.在很多教师的意识中以为,材料更换是将区域中的材料全部或至少是大部分更换一遍,这样无形中增加了经费和工作的负担,因此很多人不愿意进行尝试.然而,在材料更换的过程中,可以转变观念,将材料更换转化为材料调整，也就是在原有材料的基础上进行部分添加、删减、再现,或赋予旧材料以新的意义。添加材料是指教师依据近期幼儿的兴趣点转化增加一部分相关的材料,如观察发现大班幼儿对宇宙充满好奇,可以建议园方或家长购置之类图书投放其中。删减材料是指教师在原有材料的基础上减掉一些材料,如中班幼儿对认识各种水果蔬菜交通工具的图书不感兴趣,可以将此类图书撤掉.再现材料是指有意识地重复之前用过的一些材料，如小班入园初期投放《我不怕上幼儿园了》系列图书，在其适应幼儿园生活后再现此类图书,幼儿可以从中看到自己的影子,发现自己的成长,增加成就感和自信心.虽然材料本身没有变化,但此时幼儿的阅历、经验发生了变化,旧材料遇到“新幼儿”,其意义和价值同样有所更新.

　　4.3.2提高对图书区的指导水平

　　教师的指导策略运用是否得当，很大程度上影响着图书区的使用效果.

　　4.3.2.1提高对图书区的观念认识

　　区域活动中老师能否采用有效的指导策略,关键在于教师观念是否转变。正确的观念是基础，教师只有树立了正确的教育观、儿童观,站在理论的肩膀上,才能真正促进幼儿的健康全面成长.因此,必须提高教师理论素养,纠正其错误的教育观念,使其认识到图书区活动的价值，并将正确的理论贯彻到实践中去，真正做到用正确的观念来指导行为，才可将图书区活动开展得更好.因此,教师要加强理论学习,深刻理解区域活动的价值,如可以参加有关图书区活动的学术讲座,多参与有关图书区活动的教研活动,加强专业培训，优化自身的观念,提升对图书区活动的认识,真正认识到图书区活动与集体活动联系与区别,与其他区域活动的关系，认识到图书区活动对培养幼儿阅读习惯、阅读能力等方面的价值,以促进图书区区活动更好的开展.

　　4.3.2.2促进观念与行为的统一

　　教师个体观念的认识与实践的统一与否是指导能否发挥作用的关键.通过学习获取的科学的理论如若不能与实践结合相统一,便只能是空谈而无益。教师要在正确认识的基础上，进一步付诸于实践,努力做到自身认识与行为的统一,切实将科学的观念转变为正确的行为，指导幼儿充分利用图书区的资源,使其价值发挥最大化.如教师通过参加培训已经认识到图书区不可完全放手,应适当介入其中给予指导,那么在实际的工作中就应尽量合理分配自己的精力和时间,对图书区予以关注.同时，需要注意的是,个体观念与行为的统一还远远不够,要想实现图书区效果的真正改善,还需统一班级所有教师的观念与行为,一起坚持正确的理念、作出正确的决策,形成合力,共同促进图书区功能的充分实现.对于出现分歧的情况,教师之间要讨论斟酌，最终找到合适的解决策略.

　　此外,教师还应注意培养自身对文学、对阅读的爱好.教师是幼儿模仿学习的对象,也是班级阅读氛围主要的营造者.通过自身文学素养的提高,并积极创设班级整体阅读氛围,让自身行为和环境幼儿行为起到间接影响的作用,在无声无形的班级氛围中培养幼儿对图书的青睐、对阅读的兴趣和对图书区的关注.