语文课程资源选取的制约因素及对策

　　[内容概要]语文课程资源十分丰富,有效地整合与开发语文课程资源势在必行,但当前语文课堂教学中的"伪整合开发"现象与新课标的理念背道而驰,令人担忧.整合与开发语文课程资源受到课程目标、课题类别和课堂"动态"三个因素的制约,这就要求教师具备相应的素质,处理好几组关系,构建绿色的生态课堂.

　　[关键词]资源 整合 制约 策略

　　长期以来,语文学科教学一直是一个比较封闭的系统,教师拘泥于教材和既定的教学设计,忽略了语文课程作为母语学习得天独厚的条件,缺乏资源意识,不大注意学习资源的整合、利用和开发,对潜藏于课内外有益于提高语文素养的各种学习素材、资源的利用率极低.久而久之,语文课程学习的鲜活源头遭到堵塞,语文课堂教学成了按部就班的简单化模式,这种单调、孤立、静止的教学形式必然压抑学生学习语文的兴趣,影响学生学语文、用语文的能力,阻碍学生个性的发展和创新精神的培养.课程资源的整合与开发势在必行.

　　语文新课标、新教材都十分重视语文课程资源的开发与利用,这是语文课程观念的更新和完善,也是现代语文教育发展和新世纪语文教学改革深化的必然.搞好语文课程资源的开发与利用,对于全面提高语文教育质量必将产生积极而深刻的影响.

　　然而,在听过一些"重量级"的公开课、示范课、观摩课,特别是许多课后的"说课"或"评课"之后,作为教学一线的教师,倒对这纷纷扰扰的"繁华"不合时宜地感到深深忧虑:在所谓"充分利用教学资源""提高语文素养"的名谓之下,许多课堂成为老师展示资料的"音画时尚",成为学生谈天说地的"新闻会客厅",这与新课标的理念一致吗?

　　语文来源于生活,语文课程资源非常丰富,包括课堂教学资源和课外学习资源.远远不 止几篇课文与几本课外读物.它既有文字形式的又有非文字形式的,既有通用的又有地区特有的.例如:教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊、电影、电视、广播、网络,报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演,图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆,布告栏、报廊、各种标牌广告,等等,还包括自然风光、文物古迹、风俗民情,国内外的重要事件,学生的家庭生活,以及日常生活话题等,这些资源并非可以直接成为语文教育课程而直接 "进课堂",它还只能是备选材料,因为只有在经过教育学加工并付诸有效实施时才能成为课程.

　　那么, 能够"进课堂"的语文课程资源受到哪些因素的制约呢?

　　1、"课程目标"的制约."提高语文素养"是总目标,所有的资源配置必须以此为出发点和归宿.为实现这个总目标,《教学大纲》将其分解到各册各单元,因而单元整体目标就显得犹为重要,它是教师直接面对的"靶子",各种资源都要以此为参照进行取舍.当前,在新课标的实验中,有些课堂在"新"中呈现出教学目标弱化的倾向,有的目标大而化之,虚不可及,"放之四海而皆准",有的把目标定在完成课后练习或得出与教师、教参结论的一致性上,有的以追求课堂的感官效果,故弄玄虚,哗众取宠.这些都是应该引起高度重视的问题.

　　高中三个年级的目标,教科书的编者根据新课标的理念,已经做了"第一级"整合,划分出阅读、综合性学习和写作、口语交际三个部分.这三个部分互相联系,互相配合.

　　阅读教材分为互相衔接的三个阶段:第一阶段(第 1、2 册),在初中的基础上,学习中外文章、文学作品和我国古代散文着重培养理解文章的能力、欣赏文学作品的能力和阅读浅易文言文的能力;第二阶段(第 3、4 册),学习我国现当代文学作品、外国文学作品和我国古代散文,着重培养欣赏文学作品的能力和阅读浅易文言文的能力;第三阶段(第 5、6 册),学习文化内涵比较丰富的社科论文、科技说明文和文学名家名作,着重培养研讨、评价论文和文学作品的能力.在培养阅读能力的过程中,使学生学会学习、形成正确的价值观,则贯穿于高中三年级.同时编写《语文读本》作为教材必要的组成部分,以课文为例子和凭借,举一反三,提高语文水平.

　　写作教材,一改传统的"文体"训练体例,也分为互相衔接的三个阶段:第一阶段(第1 册),按照写作心理的几个方面编排,力图使学生把握写作的规律,提高写作能力;第二阶段(第 2至 5 册),主要培养写作记叙文、议论文和说明文的能力,培养写作几种常用文体的能力,并引导学生尝试文学小创作;第三阶段(第 6册),按照写作过程的几个方面编排,力求使学生把握书面语言表达的规律,提高学生的书面表达水平.

　　口语交际教材大体上也分为三个阶段.第一阶段(第 1 册),引导学生把握口语交际的基本要求:大胆开口, 文明得体.第二阶段(第 2 册),培养单向的口语交际能力:倾听、应答.第三阶段(第 3、4 册),培养双向互动的口语交际能力:劝说、讨论、辩论、演讲.

　　《语文读本》中写作的内容,可以由教师指导学生在课外学习,作为课内的补充和延伸.综合性学习专题,围绕语言、文学、文化三个方面设计,是课内学习的延伸与拓展.设计这样的专题活动,意在引导学生观察语言、文学和中外文化现象,学习从习以为常的事实和过程中发现问题,培养探究意识和探究能力.

　　从以上简单粗略的表述中,我们可以大体了解各阶段的基本目标.但是编者的整合是 "过去时",它已经凝固在一册册教材之中了.

　　作为教师,关键在于"二级开发".这种开发,不仅要吃透教材,更重要的是,要以"目标"为出发点,获取更多与课文相关的信息.但是,翻阅的资料多,获取的信息量大,对问题的理解深,并不等于可以把你研究的所有成果一股脑儿都倒给学生,也不能够把你自己认为最"出彩"的东西教给学生,更不能为讨得学生抑或听课教师的欢心而热热闹闹地"演"给学生.报载某校为上好一节公开课,居然安排学生先说错,然后经过老师启发,再由另一同学"订正",以示有效.我想,这绝不是个例.如果目标是茫然的或偏误的,那些忙忙碌碌、反复演练的"好课",不上也罢,因为这样反倒助长了学生浮躁的心态.

　　曾听语文教育专家洪镇涛先生讲授孙犁的小说《荷花淀》"候夫编席"中那段极富情味的对话描写,洪老师设计了一段与人物个性有所差异的"对话"对原文进行了置换,并亲自 作了表演.学生即刻领悟了原文独特的语言魅力.另一位老师讲述这一情节时,先让学生朗读,然后讨论这段"对话"美在哪里,并由此展开对语言描写方法的讨论,还映出孙犁先生关于文学创作的有关论述,资料可谓全矣,方法无可厚非,但已经脱开了单元目标中"体悟小说语言风格"这一要务了.洪先生则以"朴素"的话语方式整合了那些关于语言风格的 "创作原理",学生的脑中不仅生动地复现了原文中的对话场景,而且品味出对话中弥漫出的浓浓的人情味,进而感悟到一种朴素而高尚的人性美.可以推想,洪老师课前对那些资料是研究过的,但洪老师将其内化了,"化"得看不见,摸不着,却又贯串这一教学片段的始终.有人说,这恰恰体现了两位教师的教学风格,在我看来却是两位教师心中的"标的"不同使然.

　　高考是检测课程改革成效的重要手段,虽然这种测试方法还有许多亟待解决的问题,但目前仍然是最公正最成熟的检测方法.从现实的教学状态来看,毋庸讳言,"高考考点"也是课程资源调配的重要目标.它直接而具体地深入课堂,在特定的时期显示出强大的"指挥"作用.关键是教师要理清这些考点与总目标的关系,让学生从进入高中的第一堂语文课起就始终笼罩在"语文"的艺术氛围之中,让"考点"成为一个个跳动的音符,而不是有意无意地将它变成一个个张牙舞爪的魔鬼.

　　2、"课题类别"的制约.课题因其自身的特殊性,可以分出许多类别.比如前面所述教材编写者的分类:阅读、写作与交际、综合性学习,就是依据内容的不同性质来划分的.具体到每一"板块",又可以分出许多子项来.比如"阅读"有"现代文阅读"和"文言文阅读"之分,"写作"有记叙、议论、说明、应用四种文体之别,等等;如果从课型上分,还可以分出"新授课""复习课""练习课""活动课"等等.

　　不同的课题类别,一定会影响到课程资源的利用和整合.基础重在"积累", 阅读重在"领悟",作文重在"创新".这些内容之间虽然有非常密切的联系,但各自所涉及的知识与能力、情感与价值观的侧重点不同,因而过程与方法也就各异.不能什么课都是"兵马未动,音画先行".

　　这里主要说说阅读教学.因为阅读教学不仅是最主要的课题类别,也是课程资源整合与开发的重头戏,更是当下被新课标"充分利用课程资源"这一强势话语而遮蔽"本真"的一个误区.阅读教材是一种静态的文本.中学语文教学中的文本解读是指在教师的指导下学生感知、理解、评价、创获文本的过程,在这一过程中,主体(教师、学生)通过观照客体(文本)与文本作者进行对话.由于主体的差异性,解读的结论就是千差万别的,教师的主导作用就在于给学生导航,以自己的解读过程影响学生的解读.然而,一些语文教师对课堂文本阅读的特殊作用和价值认识不足,或远离文本,架空分析;或漠视文本,以练代讲;或弃置文本而代之以课外阅读、语文知识讲座,忽视了课堂教学中文本对于人的个性发展的不可替代的积极作用,因而走进了文本教学的误区,在很大程度上扼杀了学生的个性和创造力.阅读教学必须回归"文本",以文本自身的内在联系开发课程资源.根据当前中小学语文教学大纲的规定,我们可从以下几个方面来整合读法教学的范围: (1)从书面语言的单位看,有词句读法、段落读法、文篇读法; (2)从阅读方式看,有精读与略读、朗读与默读、速读; (3)从阅读目的看,有理解性阅读、评价性阅读、鉴赏性阅读、积累性阅读.应用性阅读、消遣性阅读. 如果我们能够将上面提到的种种读法,一一展开细目,化解为一个个可以操练的阅读技能,那将是对阅读教学的一大贡献. 至于练习课,这是大家都在"着力"进行而又羞于谈论的一类课.本来这也是课题的一个类别,但因其与应试教育有斩不断的直接联系,往往被作为"另类"而置于"地下".其实练习课仍然有它自身的特点,关键是如何充分利用我们的课程资源,使这类课上得不令人讨厌.

　　3、课堂"动态" 的制约.语文课程资源的开发利用是从具体而微的问题、课题、情境等入手的,因而就受到某一问题、课题、情境的制约,在一堂动态生成的课堂中,由于课堂的生成性而充满了不确定性,谈论的走向、学生认识的偏向、意外分歧的出现,往往会与教师案头备课的预设不尽相同,有时甚至会大相径庭.这就需要教师适时调动"备用资源",巧妙地删枝剔叶,把这些不确定因素转化为课程资源,使课堂之绿树健康成长.

　　我们不可忽视学生已有的知识储备,在课程推进的过程中凭借丰富的课程资源相机而行.特别是要注重教学情景的创设、教学氛围的营造,让学生自己去比较、鉴别,在这一过程中去提高学生的能力,而不是从结论上去提高学生的能力.具体到一堂课,就是要融通"课情"与"学情"建构教学,通过若干广泛、深入、多元的互动,有序有效的学生主体活动,化解重难点,带动全面发展,实现教学的高效益.这里面,教师的主导作用就是引导学生去和作者对话,而不是让教师与作者对话的结论去影响学生与作者的对话.不少语文教师总以为他说了,学生就会说;他讲了,学生就应理解;他念了好文章,学生就能作出优秀作文;根本没有意识到语文教学过程本来就应当是教师引导下的语言操练过程,也就不会利用背景、创设情景、发掘学生现有生活经验,进而将学生引入特定的语言训练场.比如在有些教师的课堂上,多媒体课件演示的内容只不过是备课笔记的复制.教师总是想方设法将学生的思路引到多媒体既定的程序中去.整堂课的教学过程看起来热之闹之,却完全是由多媒体的程序控制的,答案都是教师预设好的.但是对许多问题,学生与教师的理解是有很大差异的,尽管有些教师能够肯定学生的答案,但不能把学生许多有创意的答案放入多媒体课件,向全体同学展示.结果仍把自己原先设计好的内容、答案用多媒体展示出来.长期如此,学生就不会积极思考,或不愿意发表自己富有个性化的看法,而是消极等待教师的"标准答案"早点展示出来.所以,教学课件的设计,必须在"整合"上下功夫,不仅要有明确、恰当的教学目的,要运用充分必要的资源,与课堂教学的实际需要和教学改革融合起来.唯其如此,才能充分发挥多媒体的效用,才能避免多媒体课堂公式化、程式化,从而实现课堂教学的真正解放.

　　具体地说,面对"动态"的课堂,资源的利用与整合可以从这些角度考虑:一是从问题的角度看:可以由课内向课外开拓.由课堂教学所遭遇的实际问题而引发开去,探寻课外学习资源,从课外学习资源中得到解决或再认;可以由书本知识向学生生活、社会生活延伸,让书本知识在生活中获得新的生长点和生命;也可以从学生的经验和生活中的具体问题拓展开来,上升到更高层面进行探讨等.二是从课题角度看:可以以当下发生的重要事件为背景和对象,把它们纳入课程学习的视野,进行语文学习资源的开发和利用;可以以国际国内发生的包括现代传媒技术所呈现的学生感兴趣的事件为课题,充分利用报刊、图书、影视、网络进行深入探讨;可以以教科书中涉及的有关重要议题特别是"综合性学习"设计的课题为研究主题,调动、发掘校内外可资利用的资源等.三是从学习情境看:可以从大自然中探求语文学习资源;可以从家庭中发掘语文学习资源;可以从校园、社区中这些富有文化内涵的场所和活动中获取学习资源;还可以以专家、学者、教师为语文学习的课程资源,各行各业的行家里手都是不可忽视的课程资源的生命载体.

　　当然,如何把"原生态"的、散见的语文课程资源化为语文课程教育的有机组成部分,这是语文教师课程开发的基本功.一般来说,要做到以下几点:第一,对零散的课程资源(个人、家庭、社会、自然、媒体中的课程资源)进行组合,使之具有一定的系统性和教育的针对性、目的性;第二,对传统的文化资源进行现代性转换和激活,使之具有现代教育价值和教育活力;第三,对现有的已利用过的课程资源进行变通、嫁接,使课程资源具有再生性、可再利用性,即具有语文教育的新生长点,等等.同时要处理好课内资源与课外资源的关系,直接经验与间接经验的关系,知识、智力、能力培养与兴趣、习惯、情感态度、价值观养成的关系.充分利用课程资源,调动一切积极因素,构筑语文教学的绿色生态环境.