小学语文阅读理解的概括信息策略教学

　　概括信息策略是指在阅读过程中简明、扼要地把握所读材料的内容梗概。概括信息是对原读物的浓缩，反映了文章的主旨。

　　对阅读材料的概括是在精读文本的前提下严格取舍、字斟句酌的结果。但长期以来，由于学生在进行信息概括的时候缺乏有效的策略，加之很多教师在进行语文阅读教学时，对于学习策略的认识模糊，对学生缺少概括信息策略的相关指导，导致学生的概括能力得不到提高，大大降低了阅读理解的有效性。

　　一、问题透视

　　( 一) 概括时顾此失彼，不能把握整体内容

　　案例一 人教版五年级下册《草原》教学片段师: 这篇课文究竟写了哪些内容? 你们预先读过课文，应该能说出来。

　　生 1: 课文写了草原的美丽景色。

　　师: 对，一开始就写了草原美景，后来呢?

　　生 2: 写作者去内蒙访问，蒙族人民怎样欢迎他们，还写了喝酒、唱歌、演节目等。

　　师: 你这么一说，差不多把课文内容都说完了。

　　生 3: 还有，作者写喝酒、唱歌等，是想说明蒙族牧民对作者等汉族人民很友好。

　　师: 你看出了作者心里的想法，很好，还有吗?

　　生 4: 还写了蒙族人民和作者告别。

　　在案例中，老师提出的问题是试图让学生在预读全文的基础上，从整体上概括《草原》所写的主要内容。但学生反映出来的问题主要表现在，概括时顾此失彼，不能很好地立足于文本的整体内容，从而完整、正确地概括文本的重要信息。生 1 的注意力仅仅局限于文章开头，只见树木，不见森林，在概括文本的主要信息时不免显得草率。生 2 虽然基本顾及到了全篇，但认识仅仅停留在文字表面，没能用自己的语言对文本的主要内容进行概括、提炼。

　　“写作者去内蒙访问，蒙族人民怎样欢迎他们”是事实，“还写了喝酒、唱歌、演节目等”是事实，“还写了蒙族人民和作者告别”也是事实，但作者为什么要写这些“事实”，学生能做的只是简单地罗列事实，而无法通过概括、提炼由感性认识上升到理性的思考层面，这样的概括难免显得有些肤浅。像生 3那样理性概括能力稍强一些的学生，其得出的“作者写喝酒、唱歌等，是想说明蒙族牧民对作者等汉族人民很友好”的结论也难免有失偏颇，因为“表达蒙古族人民对汉族人民的深厚情谊，充分体现祖国是各族人民团结友爱的大家庭”才是这篇文章的主题思想、主要内容之所在。通过这个案例还可以看出，学生在概括文本信息时之所以会顾此失彼，不能掌握整体内容，原因之一在于其不能有效地掌握通过抓住文章结尾“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳”这样的关键句来进行概括的策略。
　　
　　( 二) 概括时语言冗长，不能简洁地表达主要内容

　　案例二 人教版三年级上册《曼谷的小象》教学片段师: 读完了课文就不能悄悄坐着，应该想说点什么。你从书里看到什么了，想到什么了，想说什么呢? 都可以说。谁想说说?

　　生: 我知道了小象用它的长鼻子把汽车从泥坑里拉出来了。

　　师: 对不对呀?

　　生: 对。

　　师: 而且她把这一课最主要的事儿说了。谁还想说?

　　生: 我知道了小象先吸水，然后伸直鼻子把车身上的污泥冲干净了。

　　师: 对，还有什么?

　　生: 我知道了阿玲乐意帮助人。

　　生: 我知道了有一辆汽车陷进了泥坑里。

　　师: 那么，我让你把课文的这个故事简单地讲一讲，你会讲吗?

　　生: 在曼谷的一个早晨，大雾蒙蒙，我们乘坐的车在高低不平的路上陷进了泥坑里。这时候，阿玲带着她的小象过来了，她看见车轮陷进了泥坑里，就对小象说: 快帮帮他们。小象好像听懂了她的话，就用它的长鼻子东一掀、西一撬，把汽车从泥坑里拉出来。接着，阿玲又拉着它的大耳朵指着车身上的污泥，小象转身往金色的雾中走去，一会儿就甩着长鼻子回来了，一下子就把车身上的污泥冲得干干净净。

　　在案例中，老师想让学生运用自己的语言对文本的主要内容进行概括，这是一种“舍其枝叶，留其主干”性质的概括训练。最后一位学生对文本故事的概括显然留下了太多的“枝叶”，语言显得冗长。

　　而“在曼谷的一个清晨，天笼罩着大雾，我们乘坐的汽车在高低不平的路上颠簸，忽然，汽车的轮子掉进了泥坑，正在我们不知道怎么办的时候，阿玲带着她的小象出现了。阿玲指挥小象帮我们拉出汽车，又指挥它帮我们冲洗了汽车”，这样的概括就显得简明扼要多了。

　　除了上述两种情况，学生在概括文章主要内容、反映文本主旨时，常常会将概括变成对文本的复述，有时甚至机械地搬用文中语句。所有这些问题都反映出学生在文本阅读过程中还没有形成有效的概括策略，需要教师在课堂教学中进行更多的策略性指导。

　　二、策略导引

　　( 一) 引导学生掌握常见的概括策略

　　1． 标题概括策略
　　
　　标题也称文眼，阅读者通常可以通过标题大致了解文章的主要内容和形式，知道这是一篇说明文、记叙文还是议论文，写作对象是什么，等等。然而，一篇文章的标题如何拟定并没有固定的模式，因此，文章的标题是多种多样、丰富多彩的，有的简洁明了、语义清晰，有的则比较复杂、寓意深刻。前者，看一眼便可理解其意; 后者，则需要在通读全文、深入思考之后才能洞悉它的意思。因此，学习者应掌握运用标题对阅读材料进行概括和浓缩的技能。

　　2． 文章起始概括策略

　　我国文人写作一向有“开宗明义”、“开门见山”的传统，许多文章的作者都是一开始就把自己所要表达的思想、观点、态度、情感等亮出来。由于文章的开头位置特别醒目，因此，给读者留下的印象自然也最为深刻。

　　苏教版三年级下册中有一篇课文叫《北大荒的秋天》，课文标题非常鲜明地点出了“北大荒”这一写作对象及其所处的特定季节。从标题入手，学生就可以大致地了解课文要写的主要内容———北大荒的秋天是什么样的? 北大荒的秋天有什么特点?

　　但这一标题只是让学生大致地了解课文的主要内容，并未揭示出课文的主旨。只有当学生再进一步阅读文本，从课文结尾的“啊，北大荒的秋天真美呀”中，才能确定课文的写作主旨: 这是一篇优美的写景散文，作者赞美了北大荒美丽的秋天，更赞美了建设北大荒的美丽的北大荒人。

　　3． 文章结尾概括策略

　　与“开门见山”相对应，“卒章显志”也是文章表情达意常用的手法。“卒章”即文章结尾，“卒章显志”就是在文章结尾处将作者的写作意图表达出来，这样可以让读者在通读全文之后自然而然地与作者产生共鸣，潜移默化地认同作者的思想观点或情感态度。上文所举的《北大荒的秋天》一文就采用了“卒章显志”的写作手法。因此，概括文旨时，既要关注文章的起始，又不能忽略文章的结尾。尤其是在文章起始处没有揭示主旨的时候，更应将目光转向文章的结尾处。

　　4． 关键语句概括策略

　　多数文章中都会有一些与文章主旨或作者创作意图密切相关的关键词句，这些关键词句往往表露了作者的观点、态度，许多抒情或议论性的句子往往能为读者概括文旨提供重要信息。如在《桂林山水》这样的经典课文中，师生很容易就能找到“漓江的水真静啊”、“漓江的水真清啊”、“漓江的水真绿啊”这 3 个关键句，从而高度地概括出文本第二自然段的主要内容为描写和赞美漓江水的静、清、绿。除此以外，有的文本在一些议论性的文字中常常用一些连接词，如“因为……所以……”、“虽然……但是……”、“不但……而且……”、“然而”、“同时”、“于是”等进行概括，只要抓住这些连接词，就抓住了概括信息的钥匙。

　　( 二) 积极进行概括策略的迁移训练

　　对所阅读的材料进行抽象的、高水平的概括是阅读能力的重要体现，因此，运用概括策略也是一个长期的过程。从教师教的角度而言，在教给学生常见的概括策略之后，指导学生在阅读实践中尝试运用、反思和总结，并进行策略迁移训练也显得尤为重要。

　　案例三 人教版五年级上册《窃读记》教学设计片段1． 初读课文，整体感知想想课文主要讲了一个怎样的故事?

　　2． 品读课文，感受渴望
　　
　　( 1) 课文中的“我”为什么要窃读?

　　( 2) 课文中的“我”是怎样窃读的?( 找出“我”窃读的语句，抓住描写动作和心理活动的语句，说说自己的体会。)
　　
　　3． 精读课文，体会情感
　　
　　( 1) 同桌合作，说说作者窃读的滋味是什么。

　　( 2) 作者的快乐是什么? 惧怕的又是什么?

　　( 3) “我”在窃读的过程中，遇到了哪些困难?

　　4． 回读课文，深化主题
　　
　　( 1) 文中的“我”在你心目中是一个怎样的小姑娘?

　　( 2) 大家想一想，是什么激励着“我”如饥似渴地窃读，贪婪地汲取知识与智慧呢?

　　( 3) 联系自己的生活实际，谈谈自己对“记住，你们是吃饭长大的，也是读书长大的”这句话的感想。

　　通过设计问题，引导、启发学生探究课文主旨，是课堂教学最常用的教学方法，也是指导学生概括文本重要信息的最有效途径，有助于学生通过自我提问、自我思考，提高迁移概括信息的能力。从上述案例中可以清楚地看到，教师设计的一系列问题的最终导向是引导学生由表及里、由浅入深地概括课文主旨。

　　教师在设计这些问题的时候，要始终立足于概括信息策略的方法指导。

　　1． 紧扣标题策略。 课堂教学设计紧紧围绕“我”为什么要窃读、怎样窃读、窃读的滋味和窃读的感悟而展开。学生对这些问题的思考直指文本的主要内容和主旨。

　　2． 落实关键语句概括策略。“课文中的‘我’是怎样窃读的”是本堂课教学设计的核心环节，它关系到学生对作品主人公具体、深刻的了解，涉及到学生对文本主旨的有效把握以及文本对学生的人文性教育。

　　3． 抓住文章结尾概括策略。文章结尾“记住，你们是吃饭长大的，也是读书长大的”这句话，既是对“我”为什么要窃读、怎样窃读、窃读的滋味和窃读的感悟等一些问题的形象性、概括性的回答，更是对学生进行人文性教育的着力点，因此，抓住文章结尾也就抓住了理解文本主要内容的关键线索。

　　4． 突出文体概括策略。《窃读记》一文是以写人为主的记叙文，具体、细腻的心理描写是本文刻画人物思想性格的最显着特点。在案例中，教师在指导学生概括文本主旨的过程中，始终围绕文本主人公“我”在窃读时的心理活动设计问题，引导学生体会“我”窃读的“忧”、“急”、“贪”、“难”、“智”、“苦”、“甜”等滋味杂陈的心理体验，从而全面、深入地理解主人公的形象特征。

　　不同的文体需要不同的概括策略，对于不同风格的作品，其概括策略也不一样，即使是同一种文体，由于作者写作风格不同，概括重要信息的策略也不尽相同。因此，教师不仅要引导小学生掌握多种概括策略，更重要的是，要引导学生在反复运用和反思中学会根据不同的阅读要求和不同的文体采用不同的概括策略。

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