顶岗实习的理论基础

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　　【题目】中职学前教育专业顶岗实习问题探究
　　【第一章】中职学校幼教专业实习困境探析绪论
　　【第二章】顶岗实习的理论基础
　　【第三章】中职学前教育专业学生顶岗实习现状调查
　　【第四章】中职学前专业学生顶岗实习问题的原因分析
　　【第五章】中职幼教专业顶岗实习问题的对策分析
　　【结语/参考文献】学前教育专业顶岗实习优化研究结语与参考文献

　　第二章 顶岗实习的理论基础

　　2.1 默会知识论

　　波兰尼（1891--1976）在《个人知识》中首次提出默会知识的概念，他认为"人类有两种知识。通常所说的是用书面文字或地图、公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为默会知识。显然我们所说的"知识"都是指的是显性知识，而非默会知识"[25].波兰尼提出的默会知识概念的提出，挑战了西方哲学史上关于命题导向的知识观，打破了流行的认识论的狭隘性，将亲知和能力之知等非命题性知识纳入认识论研究的范围。类似于波兰尼关于"完全的明述知识的理想"的表述，赖尔在1945年亚里士多德学会的会长讲演中，对knowing how和knowing that进行了区分，"我要扭转乾坤，证明 knowing how 不能用 knowing that 开界定，并进一步证明 knowing how 这个概念在逻辑上先于 knowing that 的概念"[26].中职学生虽然许在学校学习过理论性的知识知道是什么，但是学生在真实的工作环境中遇到也未必知道如何去做，这就是 knowing that 不能替代 knowing how,需要学生在实践过程中，"做中学".波兰尼有一句名言："我们知道的多于我们所能言说的。"[27]我们知道的包含了不能言说的包含在行动中的默会知识。

　　顶岗实习是将学生置身于真实的工作环境中，体验和学习工作情境中默会知识，这种默会知识是教室内课本上的明述知识所不可替代的，"对于某项行动的实施而言，存在着某种必要的背景，它是不能由行动者本人在行动实施的过程中，用语言来加以表达的"[28],行动者只有在这种背景环境中才会体验到。

　　2.2 实践认识论

　　顶岗实习是培养学生实践能力最主要的途径之一，实践认识论是其重要的理论依据。海德格尔曾指出，在我们的观看和行动中，存在一种无声的、潜在的、给世界和我们的行为以指向的知识，这种知识不是关于某物的理论知识，也不是一种客体知识，而是一种实践性知识。实践性知识是在实践活动中亲自获得的经验，但并非所有的经验属于实践性知识。有些经验是不具有反思性质，不经过理性处的条件反身性经验，杜威认为，真正的实践性知识是具有反思性质的经验，反思至关重要，它是连接理论与实践的桥梁。马克思主义实践论认为，"实践是人的实践，作为实践主体的人，必须在场，实践正是这样的主体和这样的客体相互作用的物质变换过程"[29].毛泽东同志在《实践论》一书中强调，实践与认识的紧密关系，实践不但是是认识的基础和动力，还是检验真理是否正确的唯一标准[30].职业教育是以实践为导向的，职业教育顶岗实习的出发点之一是解决学生学习过程中理论与实践的脱节的问题。顶岗实习让实习生有更多的时间里投身于教学实践，在实践中学习，从经验中学习必需的技能，形成恰当的工作态度、信念和价值观，从而使之有可能在理论的概括性与实践的具体性之间架起一座桥梁，借此培养能真正尽快地适应岗位工作的更符合社会需要的人才，最终实现由学生到企业员工角色的平稳过渡。

　　2.3 建构主义学习理论

　　建构主义（constructivism）的教学观最早盛行于西方，又称结构主义，最早由瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget,1966）提出，他强调学生不是被动的学习者，而是积极主动的意义建构者，倡导"情景认知"和"情景学习"的教育模式。建构主义虽然分为众多流派，他们提出问题的角度也各不相同，但是在如何看待知识、学习、教师和学生关系等问题上存在一致共识：学习不是学生被动的接受，而是利用自己的背景知识，在与环境互动过程中主动建构起来的。建构主义教学就是要努力建造学习情景，能够激起学习者主动地建构知识结构[31].

　　顶岗实习在真实的工作环境中，为实习生提供了充分的建构个人知识的情景，最大限度地给予实习生时间和空间，实习生根据自己之前的经验，在与指导教师和整个环境相互作用中，在具体的问题情境中对个人知识进行再加工和再创造。

　　2.4 教师专业发展阶段理论教师专业发展阶段理论是美国学者富勒（F.Fuller）提出，其理论如下：首先是职前关注阶段，教师主要是学习教育教学的相关知识，但没有教学经验，他们对教学的理解仅仅停留在认知层面[32].第二阶段是学生毕业入职阶段，学生关注的重点由学习转移到自己能否胜任教育教学工作的需要，为此，他们非常关注自己的教学能力、班级管理情况、学生认同、同事们的认可。第三阶段是教学情境关注，这一阶段新教师具备了教育教学经验，教学技能有了很大的提高，但是关注重点还是自身。第四阶段是关注学生，随着教师的成长，从关注自身转向关注学生，并以自己的实际行动促进学生的身心发展。

　　从已有的理论可以分析得出教师的职业发展呈现出阶段性、专业性特点，在特定阶段需要不同的支持与鼓励。由此可见，顶岗实习为学生从教学前关注阶段进入早期生存关注阶段提供了发展的契机，实习学生面临职业理想和幼儿园教学实际之间的巨大落差，指导教师通过对学生进行日常教学和管理的悉心指导，让实习学生从指导教师的肯定性评价中获得自信，初步体验到教师角色的胜任感，从而为其职业生涯发展奠定基础[33].学前教育属于教师教育的范畴，教师教育的一个重要特征就是以实践为导向。实习生在真实的教学环境中教学，通过与实习幼儿园教师的交流习得教育教学经验。在经验中学习、在经验中总结，不断地提高自己的教育教学技能，形成了实习生的正确的教育信念、教育技能和价值观。顶岗实习为实习生提前适应教学工作提供了机会，使幼儿教师教育的理论知识和实践知识紧密地结合在了一起。