比较教育研究的客观性和相对性

　　比较教育是一个充满话语争议的领域，在研究中哪些现象需要进行科学解释，也就是对比较的对象国的教育现象作原因的解释；哪些现象需要通过人文理解的方式，也就是对把握教育事件的价值和意义，把握对象国的教育事件的特殊性。这个问题的本质就是讨论比较教育研究的客观性和相对性。

　　一、比较教育中的科学解释

　　任何教育行为或者教育实践、教育体制等都是事实与价值的复合体，比较教育领域更是如此，而且比较教育领域下的教育行为、教育制度和教育政策体现的正是文化价值的差异性。对比较教育中的事实进行关注，研究其发生的原因，以及某教育事实与其他事实的关系，我们称之为解释；对价值的差异性或者意义性进行分析，就需要理解。

　　何谓科学解释？在古希腊的自然哲学家们看来，科学是对实在、本质或者始基的探讨，也就是阐明现象世界的原因。亚里士多德也秉承了这一观点。“现代科学哲学把从解释性原理到关于被解释现象的陈述这一过程，称作科学解释。”[1]（p4-5）在逻辑实证主义者看来，科学解释理论就是关于从解释性原理到被解释经验现象的陈述，这一推理过程应该符合什么样的逻辑形式，解释性原理应该具有什么样的特征、符合什么样的形式和实质条件的理论。

　　亨普尔认为，科学解释是“对我们经验世界中的现象加以解释，回答‘为什么’的问题而不仅仅是‘是什么’的问题。”[2]（p245）亨普尔关于科学解释是“回答为什么”的问题，已经得到普遍接受，内格尔也持同样的观点。

　　演绎定律论解释基本不存在于比较教育研究中。科学哲学大家卡尔·G·亨普尔对经验世界进行了科学的解释，他的解释模型分为两类，即以“普遍形式的规律”为前提的“演绎-定律论解释”和以“统计形式的规律”为前提的“统计性规律解释”,与两类解释相对应，则有两种规律：普遍规律和统计规律。他认为二者之间的区别并不涉及这两类陈述所具有的证据支持的强度，而只涉及它们的形式，正是这种形式反映了它们断言的逻辑性质。演绎定律论解释中要求：无论何时何地，只要有一类详细规定的条件 F 发生，则毫无例外地也一定有另一类条件 G 发生。往往一些偶然的陈述也具有定律的特征。亨普尔认为区别它们的一个重要标志是，定律能够用来支持与事实相反的条件句，但偶然概括不能。例如“在这个箱子的所有岩石都含有铁”不能类似地支持与事实相反的陈述，即“如果这块卵石放进这箱子里，它就含铁。”一个定律能用来作为某一解释的基础，而一个偶然概括则不能。例如，箱子中一块岩石含有铜这个事实，不能类似地用在箱子里所有的岩石都含有铜这个一般陈述来做解释。

　　在比较教育的解释中，演绎定律论解释几乎不存在，即使有也是那种比较抽象的“定律”,如“民族国家的教育制度都是独特的”,等等。这类“定律”兼具有形而上学的性质。“在绝大多数社会科学中，还没有发展出合适的理论概念来表明如何富有成效地表述那些对社会现象的‘纯粹情形’普遍有效的规律。”[3]（p573）可以说，比较教育中的演绎定律论解释只是一种理想，一种追求而已，何况目前比较教育研究得出的各国的教育统计结论中，几乎没有类似自然科学那样的普遍定律。但还是存在一定数量的统计性规律。因而，比较教育中的科学解释可以分为以下几种类型：

　　1.归纳统计解释

　　比较教育中有大量的定量研究产出一些统计性规律。定量研究植根于实证主义，与定性研究相比，更接近于科学的方法，定量研究强调的是事实、关系和原因，运用统计学的推理程序把从某一样本得出的结论推及一个界定的总体。自诺亚和艾克斯坦将科学与量化的方法引入到比较教育研究中，量化研究的论文就在比较教育研究中占了很大的比例。它们旨在寻求在一定的跨国和跨地区范围内适用的教育现象间的关系，寻找影响各国教育发展的因素或者原因。比较教育中的统计性规律多数来自于元分析，把各个研究结果整合起来以便得出普遍的统计结果的元分析对于提炼统计性规律有很好的作用。“在自然科学中，有许多重要的定律和理论原理具有概率性质，尽管它们通常具有比简单概率陈述更为复杂的形式。”[4]（p100）在社会科学研究中，广大研究者不仅成功地确立了统计概括，而且也对之进行了说明。比较教育学属于社会科学，统计规律有广泛的适用性。但是也存在一些问题：（1）比较教育实证研究的题材具有高度的复杂性，运用统计的方法时，我们无法鉴别所有的相关变量，因而研究人员无法阐明不同类型的教育人员的行为总是据以依赖的精确条件。（2）处于教育实践中的人的决策受个人意志因素的影响，因为人的意志总体上具有“自由”的属性，因而，它在公开行动中的表现不是完全可以预言的。在比较教育中，统计规律不像自然科学的统计规律，其普适性有限。那些严格遵守科学研究程序，采用合适的量化研究方法，样本足够大的研究才有可能成为统计性规律。

　　由于教育行为随着社会的变化而变化，随着既定历史时期社会制度的特征而变化，取自于一个社会的教育问题的样本资料进行受控研究得到的结论，对于从另一个社会的样本资料来说，不一定行之有效。因而比较教育研究中的统计概括具有严格有限的应用范围，仅仅限于在一个相对短暂的历史期间、在特殊的教育背景中发生的教育现象。

　　2.功能性解释

　　功能性解释是指比较教育中，某个教育机构或组织在维持或实现它所属的系统的某些特征方面所履行的一个或多个功能，或者阐明一项教育行动在导致某个目标中所起的作用。这些目标可能是无意识的。这种解释往往称之为功能解释，采用“目的在于”,“为了……起见”,这些典型的惯用语是功能解释的特征，例如，对以美国为代表的地方分权制和以中法为代表的地方分权制发挥的作用和权限进行解释，使用的就是功能性解释。还有，对教育制度中各级各类教育的作用进行解释也是采用的功能性说明。

　　3.目的论解释

　　目的论解释认为教育行动是受实践者的动机驱使的。对比较教育中的现象的解释如果不从分析因果关系入手，即使从行动产生的理由入手也可以做出科学的解释，信念、期望、认知等意向性因素本身就包括在行动的理由之中。解释项与被解释项不是逻辑上的演绎或者归纳关系，而是某种辩护关系。例如，对奥巴马的“race to the top ”这项政策产生的理由的解释，这就是目的论解释。

　　二、比较教育中的人文理解

　　比较教育学属于社会学科，这一点是毫无异议的。由于它是跨文化的领域，涉及各国教育制度的价值和意义问题，因而，科学解释只是比较教育的一个方面，另一个方面就是如何理解各国教育文化的差异性问题，也就是民族性的相关问题。

　　人文理解方面的学说主要来源于三个方面：一是新康德主义的文化科学的方法论，以文德尔班、李凯尔特、狄尔泰等人为代表；二是新维特根斯坦语言学影响的解释学，以温奇和泰勒为代表；三是解释学理论，以海德格尔和伽达默尔为代表。理解所要把握的是人的行为或话语的意义，它与统计学和因果法则是不同的概念。

　　（一）比较教育理解的目的

　　比较教育中理解的目的在于把握各国教育民族性、独特性的意义所在。从狄尔泰开始，德国的解释学就把“意义”认定为理解的目的。狄尔泰认为，意义是各个组成部分所具有的、植根于生命本身之中的与这种整体的关系，只有在我们用来保存我们过去的记忆之中，这种联系才能够存在。[6]（p58）在狄尔泰看来，意义所展现的是生命的本质关系，是我们理解、领悟生命的基本范畴。海德格尔认为，对前筹划的每一次修正是能够预先做出一种新的意义筹划；在意义的统一体被明确地确定之前，各种相互竞争的筹划可以彼此同时出现，解释开始于前把握，而前把握可以被更合适的把握所代替，正是这种不断进行的新筹划过程构成了理解和解释的意义运动。因而，他把意义看作是与主体相关的东西，涉及的是主体的存在，得到理解的存在，[7]（p343）就是其意义得到了理解，意义是人作为“此在”特有的一种生存论性质。[8]（p177）在伽达默尔看来，意义具有多样性。伽达默尔认为，处于不同文化传统背景下的人们，由于问题视域的不同，会做出与作者本人或他人不同的理解观，“理解总是不同地理解”,[7]（p481）即对文本的意义做出不同的解释，从伽达默尔的论述可以看出，他把意义看作是理解得以形成和完成的东西。哈贝马斯对意义的解释可以归结为两个方面，一是理解言语的语义内容，二是理解行为的意义。因而，理解也与这两个方面有关。纵观这些有代表性的解释学学者的论述，它们所说的“意义”包含两个层面，一是语词层面上的语义，二是文本所隐含的存在论、价值论等层面上的含义。不同的解释学流派对意义的阐述都不一样。本文不打算在“语词”、存在论层面展开讨论比较教育的“意义”,拟另文分析。

　　如何把握比较教育中的“意义”,我们认为：

　　一是要理解不同文化背景下，教育制度、教育内容、教育行为以及教育政策等方面的差异性是不同文化的表现。其中所蕴含的意义尽管不同，但只要能促进本国社会经济文化的发展，就满足了时代发展的需要。而且这种差异性会在改革中延续下去，满足和适应人类文化多样性的要求，同时，我们也要理解教育研究者、教育实践者与教育政策制定者三者之间的复杂交融关系。

　　二是对比较教育的文本或文献做出合理的分析和解读。“比较教育学实际上就是不同民族文化中的教育进行跨文化对话的一种文化实践。”[9]（p76）不同的阅读者对同样文献的内容解读都不一样，所理解的意义也不一样。我们应该持一种宽容的心态对待文本或文献的解读。

　　三是作为比较教育的研究者和学习者，尽可能到异域文化中去体验、去感受，和异域文化的教育群体进行交往，深度挖掘教育中的意义。只有这样，才能真正理解他们动机、意图和目的，了解教育与其他社会领域之间的关系。

　　（二）比较教育理解的类型

　　由于各国的教育制度是在不同的环境中顺应环境发展起来的，体现了不同的传统文化，在不同的社会中，相应制度的内在结构和相互关联一般也是不同的，教育制度和教育行为所采取的形式，一方面取决于当时的历史条件，另一方面也取决于文化传统和社会习惯。

　　首先，是对比较教育中的价值相关的议题进行诠释性理解。诠释性理解是按照行动者的主观范畴，例如，行动者的信念、目的和意图来解读教育实践中个体或群体的行为，它是从心理上‘神入’逻辑上非理性的情绪状态和感情状态。[10]（p175）因为在比较教育视野中，教育者或者政策制定者具有动机、理由和意图，把意义赋予教育行动，这些意义创造了各国独特的教育体制，维持着教育体制的运行，由于意义对各国教育世界是必要的，比较教育研究的重要任务，只有通过关注教育者或政策制定者、执行者赋予其行为的意义，才有可能进入社会文化世界。诠释性理解可以解读参与其中的个人行动的主观意义。而自然科学所追求的是自然现象的背后的因果性法则，在解释自然现象时，我们所能做的是利用演绎定律论或概率统计规律对它们进行解释，用亨普尔的话说，“对我们经验世界中的现象加以解释，回答‘为什么’的问题而不仅仅是‘是什么’的问题，是经验科学最重要的对象之一。”[2]（p245）或者是寻求事物发展的原因，回答为什么，对现象作因果性解释。

　　其次，对比较教育中的现象的直接观察理解。观察性理解是凭借观察理解异域教育现象的意义，通过对异域文化的直接调研，可以对教育中的行为做出描述，理解他们教育行动的动机、原因和发展方向。作为比较教育研究者，要亲力亲为地观察对象国的教育，亲身体验调查研究对象，获得第一手资料。如果没有异域文化的考察经历，是很难对异国教育有深刻的理解的。比较研究历史上的著名学者，从朱利安开始，康德尔、萨德勒、汉斯、施奈德与乌利希、埃德蒙·金、霍姆斯都有到异国考察、访学或者研究经历，正是他们通过直接观察理解，才造就了他们对异国教育文化的深刻理解，从而能深化他们的研究。

　　再次，拟情似的再体验理解。它适用于比较教育领域中“那些可以完全再体验当事者所经历的情感关联行动”.理解是一种主观的活动，不是经验分析，而是借助于内心体验的类推，达到理解教育情感关联的事件。比较教育的研究者可以通过分析自己处于被理解者所处的情状时将会出现的内心行动，来类推他人的内心活动，这就是说，理解者试图在假定的相同情况下，重新体验对象当时经历的内心变化，不过在涉及不同国家在教育上的价值观或者宗教教育方面的情绪以及其他极端信仰情绪时，比较教育研究者与对象在价值取向的差异较大，理解就显得比较困难。

　　三、介于理解与解释之间的比较教育历史研究

　　比较教育研究不可能不涉及历史研究，历史研究部分既有解释，也有理解。爱德华·卡尔指出，从18 世纪开始建立近代历史编纂学的基础起，“以后的差不多两百来年，历史学家和历史哲学家都忙于试图发现历史事件的原因和支配历史事件的规律，以便整理人类过去的经验，有时候，这些原因和规律是从机械的观点，有时候则是从生物学的观点来考虑，有时则作为形而上学的，有时作为经济学的，有时又作为心理学的东西加以考虑。但是，为大家所接受的一个原则是，历史是要把过去的事件整顿成为有先后次序的因果关系。”[12]（p94）因而，尽管历史学的解释始终离不开因果问题的分析，但是对历史学考究也离不开理解的问题。也就是说，对各国教育历史的叙述既需要解释，也需要理解。正如著名的历史学家赖特所言，历史研究中，理解与解释都是需要的。理解是从人类行为的目的、动机或理由去诠释历史现象；解释是对“因果关系”的解释。赖特认为历史中的因果关系表现在两个方面：主动方面和被动方面。主动成分是作为初始条件的行动，它们使系统反复运动。被动部分指观察到的内部系统继续发展的阶段或步骤。被动意味着尽可能不要打扰这些事件，这样我们就可以认识到系统内部发展的可能性或必然性。不过赖特认为，因果关系只有间接的相关性。[13]（p4-102）因为，人的行动的理由（意向）与行动及其结果之间的关系，不是逻辑的演绎关系。同时，作为行动理由的原因往往贯穿于行动的全部过程；作为行动目的的结果也不能由意图直接推导出来，根据亨普尔的“演绎-定律论解释”中所举的例子：正常大气压下，放进沸水中的某一特定石蜡蜡烛溶解了，根据惯例，我们可以这样解释：

　　当温度升到 60 度以上时石蜡会溶解：但是我们根据恺撒要破坏罗马共和制的意图，并不能推导出他一定要带部队渡过卢比河，或他一定不这样行动。所以，赖特认为，典型的历史解释仅仅是“准因果性的”（quasi-causal），它们不需要“演绎-定律论解释”覆盖规律，因为，它们通过一系列的实际理由而提出。而且历史中的因果解释只是对某个具体的现象的因果联系进行解释，历史的原因总是具体的原因，而不是普遍的原因，很难得出某种规律性的认识。因为具体现象中包含众多的元素，很难对某一具体历史现象的原因作详尽无遗的因果追溯分析。

　　我们熟悉的比较教育家萨德勒和康德尔，对各国教育历史的解读多运用的是“理解”的方式，以萨德勒为例，他认为，考察别国教育制度的目的是加深理解和改进本国教育制度。比较教育要从总体上去探讨外国教育制度所蕴含的精神，要深入到学校之外的街头、家庭中去寻求哪些“维系着实际的学校制度并对其取得的实际成效予以说明的那种无形的、难以琢磨的精神力量。”

　　通过对校外的无形的精神力量的理解，可以全面地把握别国教育的特征。康德尔继承并发展了他的思想。我们经常把康德尔的一句名言广泛引用，“比较教育研究首先要求理解形成教育的无形的、不可捉摸的精神和文化力量……为了理解、体会和评价一个国家教育制度的真正意义，有必要了解改过的历史与传统，统治其社会组织的力量与态度，决定其发展的政治与经济条件。”[15]（pX,Ⅸ）在比较教育的历史研究中，运用解释方法的学者很多，汉斯构建的影响教育制度的因素有三个方面：自然因素、宗教因素和世俗因素，这种因素分析法，就是历史研究中的因果分析方法。汉斯的因素分析法则是采用的“解释”的方式，他对影响教育的诸因素分析得比较透彻，即使现在看来也具有一定的价值。另外，很多学者采用的发生学的解释方法，发生学说明基本上都是或然的，其任务是提出这样一个主要的时间序列，经由这个序列，某个较早的系统转变为一个较晚的系统，因此，发生学说明的前提包含着大量关于系统过去事件的单称陈述。（p622-648）我们在所有的比较教育学者的历史论证中找到，如埃德蒙·金在论证法国当今的中央集权制：（p119-123）①公元前的罗马帝国就出现过强大的中央集权体制---②法国拥有众多的罗马天主教徒---③由于拿破仑既不是一个民主主义者，也不是一个自由的人文主义者，大革命后，他垄断了大学和中学的教学和各种考试，推行中央集权制---④法国经历多次政治动乱，还是推行中央集权制---⑤由于中央集权制的联系和权力结构如此明显，法国人民似乎不可能改革集权制。康德尔也在其著作中运用发生学解释，如他在论证英国的教育改革时这样解释：[18]（p61-62）①1918 年的费舍法案的通过---②1924 年英国教育部咨询委员会，开始研究传统的中学以外的学校的青年教育问题---③1926 年发表的《青年教育》报告建议改组学制---④接着 1931年发布《初等学校》、1933 年发布《幼儿学校和婴儿学校》---⑤1934 年咨询委员会开始研究中学和技术学校问题---⑥1938 年发表《中等教育，特别关于文法中学和技术中学》的报告。发生学解释具有一定的或然性，这种解释属于单个事件的事后解释，并不具有普遍意义。因为导致一项事件的发生的原因有很多。或然性论证是历史说明的突出特点，它们的结论不是其前提逻辑的必然推理，那些为历史学家成功说明的行动，都不可能由谁从说明前提所包含的信息中预言到，也就是说，历史学家讲的前提是真的，但是他得出的结论是假的，这两者并不矛盾。

　　参考文献：

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