教育经济与管理专业研究生跨学科培养困境与优化措施

　　一、形相: 教育经济与管理专业的跨学科样貌

　　(一) 培养目标和课程体系的跨学科形相

　　随着 1997 年《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》的颁发，“教育经济学、教育管理学正式并作为教育经济与管理学”，至此教育经济与管理专业诞生。在《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科专业简介》中，对教育经济与管理专业的培养目标和学科概况介绍如下: “在社会主义市场经济的条件下，该学科对于研究教育领域中的经济、教育管理科学化等问题都有着重要的作用。”

　　在《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科专业简介》中也特别说明教育经济与管理专业学生可授予管理学学位或者教育学学位，这从政策层面展现了教育经济与管理专业应有的样貌: 跨学科。学界对教育经济与管理专业也都趋向于跨学科的定义。“教育经济与管理是教育学、经济学和管理学多学科交叉的学科。其特点是将经济学原理和管理学原理运用于教育管理过程之中”［1］。

　　“教育经济与管理专业培养的跨学科人才的主要任务是探索教育与社会发展、政治经济之间的关系，并用管理理论分析教育系统运行机制，改革教育的管理体制，提高教育的资源配置，以揭示现代经济发展中教育与经济管理的运行规律及各级各类教育的发展、规模、速度、效益之间的变化”［2］。

　　两个政策性文件不管是从学科设置还是从学位授予方面都给了教育经济与管理专业的跨学科“合法身份”。

　　再从课程体系看教育经济与管理专业的跨学科形相。我们以北京师范大学的教育经济与管理专业为例。作为教育经济与管理专业开设的先驱代表，它的课程体系也体现出跨学科的形相。如表 1 所示，北京师范大学根据每个学院的侧重点的不同，分别在教育学部、经济与工商管理学院、管理学院等三个学院设置了教育经济与管理专业，力求运用多方面的资源优化教育经济与管理专业的课程体系。但有实力在教育、经济、管理学院均开设教育经济与管理专业的学校并不多，但每个学校都在课程设置的时候考虑到教育经济与管理专业的跨学科特质，通过基础课、选修课和讲座等形式丰富教育经济与管理专业的课程体系。

　　

　　(二) 学科点设置的跨学科形相

　　教育经济与管理专业的归属学科为教育学、经济学和管理学，而且可以授予管理学学位和教育学学位。因此，学界在专业点设置的时候，会根据大学的学科优势，将教育经济与管理专业放在不同的学院或者强强联合，在不同的学院同时设置，这也体现了教育经济与管理专业的跨学科形相。

　　

　　根据表 2 显示，在全国教育经济与管理专业硕士点设置中，设置在教育学院的比例最大，为40% ，设置在公共管理学院的比例为 35% ，另有25% 的硕士点是根据高校自身的资源、特点分设在不同的学院，不过鲜见设立在经济学门类中的硕士点。

　　教育经济与管理专业点设置的跨学科形象不仅体现在上述的分散性，也有多学院设置的情况。

　　例如，学科发展较早且成熟的北京师范大学、西南大学、湖南师范大学、湘潭大学等，都在不同的学院或研究院设置了教育经济与管理专业。力求从不同的学院、研究院的特点出发，发展教育经济与管理专业的某一学科优势。

　　(三) 导师队伍的跨学科形象

　　在中国知网期刊数据库对设有教育经济与管理硕士点的“985”高校进行搜索，2009 年到 2013年共有 612 篇学位论文，根据选择的 612 篇教育经济与管理专业的硕士论文指导教师排序，可以看到前十位的导师有教育学背景、哲学、管理学背景，如表 3。这样多元化的教师队伍构成也体现出教育经济与管理专业具备跨学科形相。

　　

　　二、形相与价值的分离: 教育经济与管理专业研究生跨学科培养的困境

　　(一) 教育经济与管理专业价值的困境之一———不足以称为学科

　　在谈教育经济与管理的学科价值之前，有必要先厘清学科、专业及其之间的关系。

　　从词源上来看，“学科”一词来自于英文中的discipline，它最初的概念与知识和学习有着紧密的关系。伯顿·R·克拉克认为，“一门门知识则称作为‘学科’”，“学科活动的‘共同内容是知识操作’，其本身是‘发现、保存、提炼、传授以及应用知识’”［3］。

　　而“专业”在《教育大辞典》中的解释是: 我国高等教育培养学生的各个专门领域，相当于《国际教育标准分类》中的课程计划(program) 或者美国高等学校的主修(major) 专业［4］。专业指向的是职业，它是基于劳动分工而产生的，在大学中它是指人才培养的课程体系、人才培养基本组织单位。

　　学科和专业的区别主要体现在知识领域和组织实体两个方面。第一，在知识形态中，学科与以科学知识为基础，与门类清晰的知识体系相对应的; 而专业则更多地体现在社会劳动分工，并根据分工的不同划分相应的门类。第二，在组织实体中，学科的是由学科的使命、学术信息和相关的学科物质支持资料等要素构成。学科力求的是知识的发展和创新，通过学科发展的力量带动知识的进步; 而专业的构成要素则对应的是人才培养目标、课程体系等。

　　在厘清学科和专业之间的关系后，教育经济与管理专业之所以不能称为学科的原因也逐渐明朗。从教育经济与管理专业产生的背景来看，社会经济发展所面临的问题，越来越具有综合性，这也成为跨学科研究兴起和发展的第一推动力。跨学科人才的培养，特别是跨学科的研究生教育问题也逐渐进入学者们的视线。国家学位目录先后经过了 1990 年、1997 年、2009 年、2011 年四次修订，通过四次修订我们可以看出，学位目录设置正在满足面向社会需求改进。在这样的大环境背景之下，教育经济与管理专业在 1997 年的学位目录修改中应运而生。

　　由此可见，教育经济与管理专业的出现披上了浓厚的人为色彩，人为的力量大于学科内部的张力，它意在将教育作为公共事业，以教育问题为中心，整合管理、经济、教育的知识，解决教育的问题。教育作为一种社会普遍现象，可以从不同的学科进行研究，而且事实上，很多学科的学者都在基于自己的学科研究范式研究教育问题，而教育的研究范式也在广泛借鉴其他学科的精华。因此，主观上以教育问题为中心力图为适应社会需求，“造出”教育经济与管理学科(专业) ，似乎本身就不必要。学位目录中即使没有这个学科，不少经济学、管理学的学者也自发地研究教育问题。

　　从上述内容可知，教育经济与管理专业的设立缺乏教育经济与管理专业作为一个学科的学科知识发展内在张力。“学科的制度化指的是那些处于零散状态且缺乏独立性研究领域向独立的、组织化了的学科转变的过程”。教育经济与管理专业是否能够转变为一门独立的、组织化的学科，我们可以从学科组织和学科文化两方面情况进行分析。

　　学科组织是学科制度化的物质外在条件。

　　“其标志有: ①在大学里设立一些首席讲座职位，以保证学科教学、研究的权威性; ②在大学里建立一些相关学系并开设学科课程，以保证学科知识的传承; ③大学颁发学位证书，尤其是博士学位证书，以保证学科教学和研究的质量标准; ④按学科建立各种学会(先是全国性的，然后是国际性的) ，以保证学科的群体知识消费性; ⑤编辑学术期刊，以保证学科知识生产的前沿性和成果交流; ⑥建立按学科分类的图书收藏制度”［5］。

　　对于教育经济与管理专业的学科组织中，目前，鲜有院校开展教育经济与管理专业的首席讲座职位，教学多数以班级制度展开，学科的影响力有限; 成功地在大学中建立相关学系并开设课程;教育经济与管理专业可授予管理学学位和教育学学位，但全国范围内的博士点较少; 在全国学会组织中，已经有中国高等教育学会、中国教育经济学会、中国宏观经济管理教育学会，但教育经济与管理目前没有独立的学会; 和没有独立的学会一样，教育经济与管理也没有自己的学术期刊以及专门的图书收藏制度，这都导致教育经济与管理目前的学科内部张力不足。

　　学科文化指的是“学科在发展的过程中积淀形成的价值观念、语言符号及成员之间特有的精神风貌以及相应行为准则的总和。每个学科都有自己特有的知识传统———即思想范畴———以及相应的行为准则。刚刚进入不同学术专业的人，实际上是进入了不同的文化宫，在那里，他们分享相关的理论、方法论、技术和问题的信念”［6］。教育经济与管理目前依然是一个很“年轻”的专业，在短时间内很难沉淀出学科共同的价值观念、学科文化、行为准则等。

　　由此可知，教育经济与管理专业不论从“形而下”来看，还是从“形而上”的学科来看，教育经济与管理专业目前仍不能完全称为学科。

　　(二) 教育经济与管理专业价值的困境之二———跨学科知识整合的艰难

　　曼西利亚(Verónica Boix Mansilla) 曾提出:“跨学科的三个特性: 意图性、学科性和整合性。

　　首先，跨学科是有意为之的活动，其目的在于拓展对某个问题的认识并不是为了去终结它，即提高我们理解问题、解决问题和提出新问题的能力; 其次，跨学科研究需要基于学科得知识，不仅是学科研究的成果还包括该学科思维模式的特点; 再次，跨学科研究的侧重点在于整合，而不是去并列各种学科视角，需要达到部分之和大于整体的效果。”［7］
　　
　　由于发展的时间短，学科本身的不成熟，研究学者群体较为单一，除了部分教育学科内人士对其的研究，无法引起更多相关背景的学者关注，这对于一个具有跨学科性质的专业来说，是极为不利的。

　　根据曼西利亚提出的跨学科的意图性来说，跨学科需要我们提高理解问题、解决问题和提出新问题的能力，在实际上“跨”的时候，各学科之间的融合的程度，“跨”的宽度和深度也都受制于这些所指向问题的限制。这是教育经济与管理专业跨学科的第一个难点，前面说到教育经济与管理专业创建之初，人为的力量大于学科本身的内在张力，教育经济与管理专业从建立至今对其的研究相对于其上位学科、平行学科来说可谓少之又少，更谈不上解决问题的创新性和前瞻性。

　　教育经济与管理专业的跨学科知识整合的难点在于学科性、整合性。由于发展的时间短，学科本身的不成熟，研究学者群体较为单一，除了部分教育学科内人士对其的研究，无法引起更多相关背景的学者关注，这对于一个具有跨学科性质的专业来说，是极为不利的。教育经济与管理专业目前的学科知识多数还是以教育学为基础，如何更深入地和管理学、经济学融合，吸引相关背景的专业人士共同发展学科，并借用其思维模式的特点进行科学研究和人才培养，这对于目前的教育经济与管理专业来说是难点，也是亟须解决的问题。

　　(三) 教育经济与管理专业价值的困境之三———跨学科知识创新与研究生培养在实践上的“两张皮”

　　教育经济与管理专业的跨学科的实践最终还是要落实到人才培养之上。人才培养是否真的能够体现跨学科的特性，我们可以从教育经济与管理专业的学位论文来看。学位论文在人才教育培养工作中具有非常重要的地位，它作为人才培养的一种物化形式能够综合体现研究生的基础理论知识、专业系统知识和学术科研能力。教育经济与管理作为一个具有跨学科性质的专业，无论是在论文的选题还是研究方法的选择上，无不应该体现出跨学科的特性，学位论文质量的好坏也直接反映出人才培养的优劣。

　　在通过上述提到的 612 篇学位论文，进行关键词统计，得到图 1。

　　通过关键词频率的分析，我们可以看出，在所选的 612 篇学位论文中，大多是对高等教育、高校出现问题进行一些定性的分析和提出对策。在这些定性的分析中，采用问卷调查、访谈、引用文献等方法进行研究的占多数。只有接近十分之一的论文使用了不同程度的定量研究和实证分析，例如，统计测量、实证实验、因素分析和模型建构及经济学分析等研究方法。

　　从人才培养的成果上看，教育经济与管理专业人才，无论在论文的选题还是研究的方法上，还没有真正体现出跨学研究的特性，研究的问题主要还是集中在教育领域，且单是教育领域自身即可解决的问题，无须使用经济、管理的理论和研究范式来解决，跨学科研究的整合性较差，更谈不上所需解决问题的前沿性和研究成果的创新性。

　　

　　这样的人才培养结果是目前教育经济与管理专业真正跨学科程度的体现。学者们目前的科学研究跨学科本身的难度较大，因此，人才培养知识体系也难以真正跨学科。按照目前研究生教育的培养机制，学生只有三年的时间进行学习，在短短的三年时间内要掌握三个学科的知识根本不可能，延长学制明显也不可行。同时，跨学科知识创新与人才培养在实践上的“两张皮”现象还受到组织阻隔的强化。没有哪个学校真正是将教育经济与管理作为独立组织单位设置，其中的导师和课程授课教师都分属于不同单位，这是几乎所有跨学科作为二级学科的尴尬。

　　如上所述，正是由于教育经济与管理专业的学科发轫的内在动力不足，几乎不能称之为一门学科。而知识逻辑的延伸和跨学科知识整合的艰难，直接导致无法为教育经济与管理专业研究生培养提供真正“跨”起来的知识体系，因此，纵然教育经济与管理专业具备较为完整的跨学科形相，但研究生培养的结果无法达到跨学科人才的要求。

　　三、价值提升: 教育经济与管理专业研究生跨学科培养的优化途径

　　(一) 内部求突破: 找准教育经济与管理专业的核心价值及学科定位

　　“从学科系统形成的角度上看，全部学科可以分为两个系统: 其一以对象为中心建立起来的学科系统; 其二则是以问题为中心建立起来的学科系统”［8］。以对象为中心的学科系统通过经验归纳和理论演绎力求去解释世界是什么，而以问题为中心的学科系统则是通过发现问题、解决问题去力求去改造世界。

　　教育经济与管理专业的设置是人为的事，旨在面向社会需求，设置这个专业(二级学科) 的核心价值应当是整合知识和培养复合型人才，属于典型的以问题为中心的学科，而非以对象为中心的学科。

　　普朗克曾在《世界物理图景的统一性》一书中说道: “科学是内在的整体。它被分割为单独的部门是取决于人类认识的局限性，而不是取决于事物的本质。”我们知道学科之间呈现出彼此分割的独立性，而科学却是一个不可分割的整体，而社会问题和需求也是一个复杂体，单个的科学研究和复杂的社会需求之间的矛盾和错位，为跨学科研究创造了条件，而这也正是教育经济与管理的核心价值的体现。

　　教育经济与管理专业应该走以问题中心的科学发展路线，以问题为中心产生特有的学科规训，以此建立一个有跨学科特色的知识、制度、规范及组织机构共同构成的完整体系。因此，教育经济与管理专业发展应该以问题为中心产生新的知识增长点，更密切地联系社会实践，解决实际问题，将教育学、经济学、管理学的科研成果更多地转化为现实的价值，让科学为实际工作服务。

　　(二) 外部求生存: 建立学科点建设评估和动态调整制度

　　硕士点作为专业学科实现教学的实体组织，既能体现出专业自身的发展成熟度，也能体现出教育界对于学科的重视程度以及社会经济对专业的需求度。教育经济与管理专业自 1997 年开办以来，随着研究生招生的不断扩招的大环境以及教育经济与管理专业自身的发展，教育经济与管理学专业的硕士点也在不断增加。在全国主要省份已有的 94 个硕士学位点中，师范类院校有 27个，占比 29%; 非师范类综合院校有 67 个，占比71% (见表 4) 。

　　随着 2002 年一级学科下自主设置二级学科专业工作的开展，大量二级学科由学校自主设置。

　　而目前教育经济与管理专业的办学水平参差不齐，要求发展首先必须规范学科点的设置，引入学科评估和动态调整的制度，对学科点优胜劣汰。

　　通过对教学水平、教学成果和科研水平、科研成果两个维度对学科点的建设进行评估，对于无法通过评估的学位点勒令整改，无法在整改期限内再次通过评估的学位点撤销其办学权限。

　　四、动态调整: 教育经济与管理专业研究生跨学科培养的推动力量

　　动态调整分为国家和学校两股力量，推动教育经济与管理专业的发展。

　　(一) 从国家的力量来看，将教育经济与管理专业设置为一级学科

　　通过国家学位目录先后四次修订过程可见，2011 年的学科目录只设一级学科，二级学科不再出现在学科目录中。国家正在以二级学科设置为重点向一级学科设置为重点的变化，相应的管理和资源配置会越来越向一级学科倾斜。教育经济与管理专业位于公共管理的一级学科之下，与之平行的二级学科还有行政管理、社会保障、社会医学与卫生事业管理、社会医学与卫生事业管理、土地资源管理以及其他新兴的二级学科。教育经济与管理专业在这些平行的二级学科中，无法在资源再配置的过程中获得优质资源，在这样夹缝中生存的教育经济与管理专业转为一级学科必然能带来更多的优质资源，通过这些优质资源来发展学科内部知识创新和外部组织建设，以此进入一个良性的循环。

　　

　　(二) 从学校的力量看，优化课程体系与教学资源条件，建立多元化的师资结构

　　根据以问题为中心的学科发展路线，教育经济与管理专业的人才培养目标如下: 力求培养以熟练掌握教育学、经济学、管理学基础原理为基础，灵活运用相关理论解决实际各级各类教育活动中出现的问题的实践型跨学科拔尖创新人才。

　　课程设置根据我们的培养目标而设定，而目前大多数学校的教育经济与管理专业的课程设置并没有体现出其应有的跨学科人才要求，或是侧重于教育学原理，或是侧重于管理学原理。培养教育经济与管理专业的跨学科人才首先要打破传统教育学院(系、研究院) 课程体系，拓宽专业基础面，提高管理学和经济学专业课程比重，促进高层次复合型人才的培养，有利于解决日益复杂的教育问题。

　　根据上述的经济与管理学科的硕士论文指导教师排序可以看出，教育学背景的导师占大多数。

　　由于教育经济与管理专业开设时间较短，本专业出身的优秀博士研究生从事教育经济与管理专业教育的导师很少，就目前看来只有浙江师范大学的杨天平教授是教育经济与管理学科背景的博士。目前，教育经济与管理学科的导师大多从事与教育学相关的领域研究，有经济学、管理学背景的导师较少，这显然是不能满足教育经济与管理跨学科人才培养需求的。

　　因此，我们应该建立多元化的教师队伍。加强学科建设，吸引更多管理学、经济学背景的导师，为加入教育经济与管理学科的队伍注入新鲜的血液。同时聘请相关学科教授通过定期举行报告会、讲座等形式进行知识的碰撞，拓宽研究思路。

　　参考文献:
　　［1］杨天平． 关于加强教育经济与管理重点学科建设的研究与实践［J］. 浙江教育科学，2003(1) :55 －57.
　　［2］姜海洋． 论教育经济与管理的未来发展趋势［J］．经济论坛，2011(7) .
　　［3］［美］伯顿·R·克拉克 . 高等教育系统［M］. 王承绪，等，译 . 杭州: 杭州大学出版社，1994.
　　［4］顾明远． 教育大辞典［K］． 上海: 上海教育出版社，1990: 136 .
　　［5］李铁君． 大学学科建设与发展论纲［M］． 北京: 中国社会科学出版社，2004.
　　［6］树春． 从就业看教育经济与管理专业硕士研究生培养模式［J］． 职业时空，2008(12) :170．
　　［7］全国哲学社会科学规划办公室． 跨学科系列研究报告之一［R］. 2011.
　　［8］武 杰． 跨学科研究与非线性思维［M］． 北京: 中国社会科学出版社，2004.