蒙台梭利教育思想产生和发展的生动影像诠释

　　蒙台梭利教育法论文第四篇：蒙台梭利教育思想产生和发展的生动影像诠释

　　电影《玛利亚?蒙台梭利:一个儿童的生命》是由詹卢卡?玛丽亚?塔瓦雷利(Gianluca Maria Tavarelli)导演、保拉?凯斯特勒(Paula Koestler)主演的一部意大利剧情影片。该片摄制于意大利的罗马和都灵两个城市,片长200分钟,分成上下两集,于2007年5月28日在意大利上映。影片开头以蒙台梭利进入医学院就读切入故事,讲述了她从青年时期到儿童之家遍布世界的老年时期的人生事业发展历程和情感故事。

　　玛丽亚?蒙台梭利(Maria Montessori)(1870-1952)是世界着名的儿童教育思想家,也是意大利第一位进入医学院就读的女性、意大利第一位女性医学博士和第一位女医生。她毕生致力于儿童发展教育的研究和实践,并于1907年在意大利首都罗马的圣罗伦佐区创办了世界上第一所“儿童之家”,形成了享誉全球、独具特色的“蒙台梭利教学法”(也翻译为“蒙台梭利教育法”)。蒙台梭利教学法在理念上强调以幼儿为本,强调儿童早期教育的重要性,强调“自由、平等、尊重”的心理环境和“有准备的物质环境”的创设。在内容上形成了日常生活教育、感觉教育、数学教育、语言教育、科学文化教育五大领域,其最有特色的教学内容是感觉教育和数学教育。后期她看到战争给人类带来的苦难,于是又将和平教育理念和方法引入其教育体系,以期促进世界和平,并在1949年、1950年和1951年连续三次获得诺贝尔和平奖提名,成为诺贝尔奖历史上至今唯一因其教育成就而获得提名者,成为自福禄贝尔时代以来对儿童教育影响最大的人。了解蒙台梭利所在的历史背景和成长轨迹,能够更好地理解其教育思想,影片《玛利亚?蒙台梭利:一个儿童的生命》(后文简称为《玛利亚?蒙台梭利》)正是为纪念和致敬蒙台梭利为儿童教育做出的世界性贡献而拍摄,是蒙台梭利教育思想产生和发展的生动影像诠释。

　　一、儿童中心的人本主义儿童观

　　对孩子无私的爱是蒙台梭利以儿童为中心理念的原始动力。以儿童为中心的人本主义儿童观是蒙台梭利教育理念的核心。“儿童观是人们对儿童的认识或看法的总和。即把儿童看成什么样的人,儿童观是教育理念的前提或基础,有什么样的儿童观,就会有什么样的教育理念,进而会采取的什么样的教育方式和方法。”[1]“儿童为中心”即儿童本位,就是从儿童的立场来思考问题。《玛利亚?蒙台梭利》影片中蒙台梭利第一次与精神病医生朱塞佩教授来到精神病院选择实验对象,这是一群原本智力正常的孩子,却因无家可归而被送入精神病院。她发现这些孩子整日与精神病的成人关在一起,房间里没有任何的玩具,不服从的孩子被绑在床上以示惩罚。当蒙台梭利要求医护人员将绑在床上孩子松开绳子后,孩子立马窜到床底下躲了起来,还抓伤了前来揪他出来的医务人员。而蒙台梭利靠着自己的真诚和爱心赢得孩子的信赖,孩子自己从床下爬出来跟她一起走了。正是这种仁爱和怜悯之心使蒙台梭利萌生以儿童为中心的教育理念的原始动机。以致于后来别人在称赞她创立的蒙台梭利教学法时,她回应道:我并未发明一种教学法,我只是让一些儿童有机会活下去。

　　在蒙台梭利以前,西方的儿童观经历了古典时期的“小大人说”(儿童是缩小版的成人)、中世纪的“原罪说”(人生而有罪)、洛克的“白板说”、卢梭的“把儿童当做儿童”几个阶段。[2]在蒙台梭利看来,必须彻底改变以成人为中心的错误观念,学习以谦卑和爱心来协助儿童。要认识到儿童才是环境的主体和主人,而教师是作为教育环境的一部分而存在,是教育环境的创设者、教育活动的观察者、指导者和支持者。要实现教育中儿童本位的教育理念,首先需要教师做到对儿童生物学意义上生命的肯定赞叹和社会性意义上精神生命的理解关注,避免单纯的道德上的规定性,才能创造真正的“自由、平等、尊重”的心理环境,从而实现儿童中心和儿童本位。例如在《玛利亚?蒙台梭利》影片中,蒙台梭利说:“学校不应该是教师的家,而应该是孩子们的家”。当蒙台梭利应建筑工程师爱德华?塔拉莫之邀在首都罗马的圣罗伦佐区建立第一所儿童之家时,她发现教室是按照成人的标准设计的,便当场要求更改方案,根据孩子的身高和力量重新对桌子的高度、大小进行修改,后来这种“玩教具的尺寸和重量设计要与孩子的身高和力量相匹配”的观点发展为蒙台梭利环境和教具设计的一个基本原则。再例如,影片中,当教育部官员卡迪教授来到儿童之家发现曾经偷了他钱包的孩子乔瓦尼正在操作教具时,便用呵斥的口气对他说:“你在这里做什么!我不是告诉过你,你不能留下来吗?出去!出去!”。蒙台梭利看到后说:“你怎么能以这种语调和孩子说话?你只是这里的客人。”

　　美国人本主义心理学家马斯洛的“需要层次理论”(由低到高分别为:生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要、自我实现的需要)告诉我们:人在满足生理、安全、归属和尊重这些缺失性需要后,更容易产生认知、审美和自我实现的成长性需要。[3]儿童在这种自由、平等、尊重、关爱的环境中更具安全感、归属感,更容易产生认知需要和审美需要,从而更好地把注意力放在发展自身的心智与精神的成长上。同时,自由、平等、尊重的氛围也容易让儿童对教师更有信赖感,从而激发学习动机,提高创造力。

　　二、教育始于日常生活

　　“日常生活教育是指在一定的地理环境和文化环境中,让儿童通过与日常生活息息相关的动作教育,促使其形成独立人格的活动。[4]蒙台梭利的日常生活教育主要内容包括动作教育、照顾自己、照顾环境、社交礼仪四部分,基本动作教育即日常生活中的走、坐、站等基本运动,它是照顾自己、照顾环境、社交礼仪的基础;照顾自己包括洗脸、洗手、梳头发、擤鼻涕等旨在提高孩子的生活自理能力的技能;照顾环境指让孩子学习打扫、整理、美化自己周围生活环境的方法和技能;社交礼仪包括打招呼、道别、邀请等谈话礼仪和开关门、敲门、与人接触等动作礼仪,社交礼仪作为一定社会中行为规范的文化形式,也是儿童社会化水平高低的重要标志。心理学表明,个体的自尊和自信是建立在对自我和环境掌控的基础上的。“一个孩子能够独立完成某项工作,其自尊和自信就可以得到发展”。[4]因此,蒙台梭利希望通过日常生活教育来发展和提升儿童照顾自己、照顾环境的日常生活技能,从而培养儿童的独立性、自主性、责任感和自信心。

　　《玛利亚?蒙台梭利》影片中,蒙台梭利和朱塞佩教授将实验被试儿童从精神病院接到自己的治疗机构后,首要的教育内容是让孩子们学会洗手、洗脸等照顾自己的技能,培养爱干净和自我照顾、自我管理的意识。这便是后来发展为蒙台梭利五大教育内容体系之一的日常生活教育。片中,当蒙台梭利来到她学生乔瓦尼家中,发现原来脏乱差的屋子被乔瓦尼收拾得整整齐齐,乔瓦尼的妈妈对蒙台梭利说:“这一切都归功于乔瓦尼,他告诉了我他在学校学到的东西,他也告诉我如何清洗、做饭”。正是通过蒙台梭利的教育,这个曾经偷盗成性的乔瓦尼不仅学会了整理房间、学习写字,长大后还成为了意大利政府的警察,因此才出现了影片结尾乔瓦尼奉命在火车站抓捕正要出逃的马里欧,当得知马里欧是蒙台梭利的儿子时,故意放行的情节。

　　三、“有准备的环境”是儿童发展的必要前提

　　《玛利亚?蒙台梭利》影片中,蒙台梭利注意到两个场景,一个是她第一次来到精神病院,发现在孩子的屋里没有任何的玩具,只有一个睡觉的地方。第二个情节是当蒙台梭利来到教室热情地问候孩子们“早上好”时,这些儿童表现得神情呆滞、无所事事。蒙台梭利问看管孩子的阿姨:“他们怎么回事?”,阿姨回复道:“别担心,他们总是这样,只是在吃饭的时候才清醒,他们非常贪婪,当他们吃完后,还会收集掉到地板上的面包屑”。而蒙台梭利认为孩子捡面包屑并非为了解决饥饿问题,只是因为孩子没有玩具才去玩面包屑,所以她将自己的衣袖扣子扯下来给孩子玩。这使得蒙台梭利萌发了玩具与教具结合既满足孩子游戏的天性同时又能有效促进教学的想法,也是后来她自制教具和“有准备的环境”理念提出的根本动因。

　　“有准备的环境”是蒙台梭利教育思想中的重要概念。除了影片中现实情境的影响外,“精神胚胎”和“敏感期”概念也是蒙台梭利“有准备的环境”教育理念提出的理论依据。蒙台梭利认为:“人类似乎有两个胚胎时期。一个是出生之前,这是所有动物都具有的,另一个是出生后,这一时期是人类所特有的。人从出生时开始,精神生命就潜藏在儿童的身体内,只是被制约在尚未发达的肉体之中而已,被称为精神胚胎。”[6]她把精神和肉体看成两个不同的实体,认为肉体是精神的容器。正如肉体的胚胎让我们自然发展成为人的模样,精神胚胎也使得所有的正常儿童都具备促进自我发展的积极力量,而教育就是要为儿童创造适宜的环境和条件,帮助生命按自身的规律去发展。敏感期,又名关键期。源自澳大利亚动物学家劳伦兹发现动物的印刻现象,即获得生命不久的小动物会追逐它们最初看到的能活动的生物,并对其产生依恋之情的现象,印刻现象只发生在一定时间段内。蒙台梭利发现儿童在成长发育过程中也存在敏感期,例如行走的敏感期、语言的敏感期、秩序的敏感期等,从而提出了儿童发展的敏感期理论。“当幼儿处于某个敏感期时,会产生一种敏感力,幼儿内心会有一股无法抑制的动力,驱使他们对所感兴趣的特定事物产生尝试或学习的狂热,直到满足需求或敏感力减弱,这股力量才会消逝,这段时期为敏感期。”[7]儿童在敏感期里的学习兴趣浓厚、效率高、效果好。印度狼孩实验的失败和二战后日本士兵横井庄一回归社会的成功再次证实了敏感期的存在。精神胚胎、敏感期的理论为“有准备的环境”理念提供了理论依据。

　　四、自由与自制的教育

　　自由是蒙台梭利环境中的首要因素。只有自由的环境经验才能使人具有发展的可能,这是由人的本质决定:自由自觉的活动是人的类本质。同时,只有在自由的环境中,儿童通过自由的选择才能获得意志上的独立,使其身体的功能在自由的活动中获得完善和提高,并且使其心理、人格获得完善。影片中,蒙台梭利对前来参加培训的教师说:“传统课堂中学生的久坐不动、强制沉默,奖励和惩罚、沉重的书桌、固定的座椅,我们学校的一切似乎都在压制孩子的自然天性”。因此,当蒙台梭利和工程师爱德华?塔拉莫在首都罗马圣罗伦兹区的贫民窟建立儿童之家的时候,就决定开始施行自由的教育。自由的教育主要体现在“自由与自制”“无奖励和惩罚”的理念和行动中。通过《玛利亚?蒙台梭利》可以发现,影片中每个儿童都可以任意选择自己喜欢的教具和操作方式。在一次对外展示教学成果以便争取政府经费的活动上,虽然现场摆放了容易打碎的酒杯餐具,蒙台梭利也并不刻意约束孩子的自由行为,然而,一位女孩不小心打碎了一个盘子遭到一个成年男人的耳光惩罚,出手的成年男人认为对犯错的孩子进行惩罚很有必要,但蒙台梭利训斥道:“谁让你碰这个女孩了?!这里不是你的家,在这所学校没有惩罚。”蒙台梭利在教育中反对外在的奖赏与惩罚,认为奖赏与惩罚会使儿童偏离正在关注和工作的事物本身而导致儿童缺乏自我监控和引导能力。对于一个正常的儿童来说,吸引他的应该是工作本身带来的内心的满足与快乐,而不应是外在的奖励或惩罚。“纪律绝不可能靠命令、靠说教,甚至靠人们普遍认可的管理手段获得……起初这些手段可能给人有效的假象……真正的纪律源于对工作的专注(蒙台梭利将儿童的操作教具的活动称为工作)。”[8]这场教学成果展示活动宣告失败,参观的嘉宾和官员们走了以后,孩子们竟然在教室里打闹起来。即便如此,蒙台梭利也没有大声呵斥和惩罚孩子们,而是将门口的一个小婴儿抱到教室,让孩子们体会自我控制的意义和安静下来的美妙,这便是后来蒙台梭利教学法中的“肃静游戏”。蒙台梭利认为“肃静状态的外在标志是自我约束,进入这种状态就意味着走上了自我发展的道路。自制是在儿童的内心慢慢形成的,而非由外界的压迫产生的。”[4]蒙台梭利之所以把易碎品放在孩子的环境中,本身就是一种教育,儿童的周围安放着美观而易碎的玻璃或陶瓷小物件,如果哪个孩子不小心把它们打碎,他就将永远失去那些东西,这能使儿童学会谨慎和有意识地控制自己的活动,获得控制自己、控制环境的自主和自信,从而形成自制的品格。因此,蒙台梭利环境中的自由并不是无原则的、为所欲为的自由,儿童的暴力、粗野、干扰他人等不良行为是被明确禁止的。自由的表象下面是对儿童自制能力的培养和内在秩序建立,自由是表象、是形式,自制才是本质、是目的。

　　五、重视感觉教育

　　感觉教育是通过视觉、听觉、嗅觉、味觉和触觉五种感觉的外界刺激,帮助儿童认识事物的物理特性、发展感官知觉、积累感性经验、促进概念形成和逻辑思考的教育。[8]蒙台梭利认为感官是把握外部世界形象的器官,这些形象是发展智力不可或缺的。“感觉教育能够促进儿童各种感官的发展,促进儿童的精神发展和人格形成,是其他高级智能的基础。”[11]今天的心理学也证明,作为初级的感觉和知觉是表象和思维等其他一切高级心理活动的基础。这种认识对今天人们过分重视认识教育而忽视感觉教育的思想仍然有纠偏作用。

　　《玛利亚?蒙台梭利》影片中,蒙台梭利发现孩子天生有游戏和玩玩具的天性,于是她将搜集来的勺子、铲子、锅碗瓢盆等生活器具带到教室让孩子们玩。当下雨的时候,她带领孩子们到室外去体验雨的味道和淋雨的感觉,这与卢梭的“教育要遵循自然,顺应人的自然本性”的自然主义教育思想相一致。影片中,当孩子路易吉用字母教具拼出蒙台梭利的名字时,蒙台梭利体会到了教具在教学中的重要性,坚定了感觉教育在人的其他智能发展中的基础性地位:人的知识和经验的获得是透过“感觉刺激”转化而来,对于儿童来说,是“刺激”,而不是对事物的思维,吸引着他的注意,正如后来的哲学家、身体现象学的提出者梅洛?庞蒂所言:“人类所有的理性形式都建筑于通过身体知觉获得的体验。身体知觉体验是一切理性的基础,是最原初、最真实的体验”,[12]体现了知识的建构和意义的把握都是基于身体的知觉感知和体验。正因如此,蒙台梭利创造了一整套感官训练的教具,使得感觉教育成为了蒙台梭利教学法中最有特色的内容。

　　六、儿童的发展是在活动中实现的

　　《玛利亚?蒙台梭利》影片中,蒙台梭利的教学方式并非传统的讲授式,而是让孩子在与环境互动中学习:通过操作教具学习、用风车感受风的存在、用舌头和脸蛋去感受雨的存在等。正如她在影片中的对白:“他们就像小孩子一样是用行动而不是思考来学习”。蒙台梭利认为智力、心理的发展既不是单纯的生物内部的自然成熟,也不是外在的环境和教育的直接产物,而是个体与环境相互作用的结果。这也正是建构主义知识观的本质描述:知识既不是客观的,也不是主观的,而是个体在已有经验的基础上与环境中的信息相互作用,主动建构起来的。[13]正是看到了知识的这个本质,蒙台梭利将“活动”看作儿童发展的关键因素,认为儿童的发展是在与环境或他人的互动活动中实现的。

　　参考文献

　　[1]李炳全.儿童观的演变与教育理念的变革[J].青岛大学师范学院学报, 2010(03).

　　[2]李敏.西方教育思想史上儿童观的变迁[J]学理论,2011(20).

　　[3]黄希庭.心理学导论[M]北京:人民出版社,2015.

　　[4][5][9]林丽，兰小茹,等蒙台梭利日常生活教育[M].长春:北方妇女儿童出版社,2011:3-5,171-173.

　　[6] [意]蒙台梭利.有吸收力的心[M]爱立方,译.北京:北京理工大学出版社,2015:55.

　　[7] [意]蒙台梭利蒙台梭利丛书[M]蒙台梭利丛书编委会,译北京:中国妇女出版社,2016:2-9.

　　[8] [10][意]蒙台梭利蒙台梭利文集(第一卷发现儿童 )[M]田时纲,译北京:人民出版社,2014:263,131.

　　[11]钟向春林丽,等蒙台梭利感觉教育[M].长春:北方妇女儿童出版社,2011:4-11.

　　[12]叶浩生.身体的教育价值现象学的视角[J].教育研究,2019(10).

　　[13]邱淑慧.学前儿童科学教育与活动指导[M].北京:教育科学出版社，2012:30-36.