2 文献综述
2.1 概念界定
2.1.1 注意的概念
美国结构主义心理学家铁钦纳[1]认为，注意是一种“可以被觉知的清晰性”或者说是“感觉的清晰性”.与铁钦纳身处同一个时代的美国实用主义心理学家威廉詹姆斯把注意看作对信息进行筛选的过程，因为我们在有意识的状态下不断地从外界接收大量信息，而人的注意是有限的，这就需要我们的注意对外界刺激信息做出一个筛选。Allport 提出：“注意是人对自己意识的主动控制，这种控制的主要目的是帮助认知主体对外界对自身有意义的刺激做出适应性的回应。”
彭聃龄[3]认为：“注意是人的心理活动或意识对一定对象的指向和集中。”张亚旭[4]认为：“注意是一个根据情景的变化含义也会发生变化的复杂的概念，它涵盖了很多种心理现象的定义。人的注意分类为三部分资源：警觉性注意资源，选择性注意资源和有限容量注意资源。李永瑞[5]认为应该把注意定义为一种意识调节状态，它帮助认知主体的心理活动指向外界的刺激，并选择性的对部分刺激做出应答。目前整个心理学界在界定注意概念时产生了一些分歧，国内普遍认同的注意的定义是”注意是认知主体心理活动对特定对象的指向与集中，是一种意识的调节状态“.人类的心理活动由智力活动和非智力活动构成，智力活动包括感觉、知觉、思维、记忆，非智力活动包括情感、情绪、意志，其中注意不能看作是独立的心理活动，注意是几乎所有的心理活动中的第一个环节，它绝对不是独立的。所以，所以很多研究注意力的学者普遍认为，注意是心理学的非常重要的领域。
注意是认知主体的心理活动对外界一定对象的指向和集中。注意的指向性指的是在某一段时间内人把有限的心理活动或认知资源放在了某些刺激上，而没有注意到其余的刺激，指向性不同，人们从外界接受的信息便不同；而当心理活动或认知资源指向了某些刺激，便会在这些刺激上集中或紧张起来，同时提高兴奋性，这便是注意的集中性。且人的注意状态高度集中时，注意指向性的范围就会狭窄。例如一个人认真看书时，他的心理活动或认知资源指向的是书中的内容，如果他长时间地全神贯注地指向书中的内容，就能排除除书之外的外界刺激物的干扰。
2.1.2 注意的品质
彭聃龄[3]认为注意有几个重要品质，分别是注意的稳定性、注意的转移、注意的紧张性、注意的广度和注意的分配。注意的稳定性也就是注意的持久性，是指人的心理活动在一定的时间段之内相对稳定地保持在某些刺激上，它是注意时间特征的呈现；注意的转移指人根据任务的变换，把注意资源主动地从一个刺激转移到另一个刺激上，也是注意对象切换速度的特征的呈现；人的心理活动在一定对象上的集中程度就是注意的紧张性，也就是注意的强度特征的呈现；注意的广度也叫做注意的范围，是指在人在一定时间内能够知觉的对象的数量，能够知觉的对象数量越多，换句话说就是注意的广度越大；注意的分配是指我们在同时进行两种或几种活动时，将认知资源分配给不同的注意对象，比如司机一边开车一边打电话，家庭主妇一边织毛衣一边看电视就是注意的分配。
2.1.3 注意力的定义
注意力是一种极其复杂的认知过程。Helmholtz[6]是最早提出注意力的学者，他认为在注意力就是心理活动在哪个方向上被引导的过程。James[7]认为注意力被内在的资源牵制着，人在面对很多同时出现的刺激物或头脑中闪现的一系列想法时，只能选择一个或者一部分而排除其余的大部分，这个过程本质上包含两部分：聚焦（Focalization）与专注（Concentration），聚焦就是认知主体在众多刺激面前，迅速选择那些主体有兴趣有意义的刺激或者必须做出反应的刺激；专注是指在认知主体面对众多刺激，必须调动意志努力或认知资源去集中精力，以备接收到重要或有意义的信息。注意力的实证性研究，起始于第二次世界大战期间，因为在二战期间的众多战役中心理学家发现作战的飞行员必须具备一种迅速处理多方讯息的能力，包括视觉性信息、听觉性信息等，由此心理学开始致力于注意力的实证研究。到现在为止，大多的学者都普遍认为在对注意力下定义时，应从多角度去探讨注意力，不应该把注意力看作是单一的认知过程或信息通道，注意力应该是一整套非常复杂的心理过程。综合上述，注意力是心灵的门户，是认知主体对心智活动和认知资源进行分配的过程，即主体排除一些刺激，选择另一些刺激并能及时做出反应的一种能力。
2.1.4 注意力的向度
很多学者普遍认为注意力由多向度的结构组成，不能进行单一概念的界定。从学者 Richards[8]开始最早认为，注意力包括集中和专注两大特征。此后连续有很多学者提出了不同的看法，并利用实验研究去证实。Schneider[9]认为注意力必须涵盖三种注意力：集中性注意力、分别性注意力、选择性注意力。Posner 和Rafal[10]则认为注意力有三个向度：选择性、警觉和耗能。Mack[11]认为注意力有四个向度，分别是：选择性注意力、分别性注意力、集中性注意力、持续性注意力。Goldstein[12]认为儿童的注意力有更多的向度：辨别性注意力、选择性注意力、集中性注意力、警戒或反应准备度、持续性注意力或固着。
选择性注意力指的是认识主体面临众多刺激时，对于应该给予关注的刺激施加较多的认知资源，对于无关的刺激不给予过多的关注和反应，因为人的认知资源是非常有限的，人必须对重要的有意义的刺激投放注意资源并做出反应，然后排除无关的不重要刺激的干扰；而持续性注意力是指认知主体从众多刺激中分辨出应该做出反应的对象，并且保持在一定的时间段之内，持续性注意力受很多因素的影响，例如年龄、生理状态、心理状态、外部环境因素和任务的性质等等，有且只要出现一个消极的影响因素，注意力就很难得以维持，总的来说，4-6 岁儿童不间断的持续性注意力一般可以达到 15 分钟，7-10 岁儿童不动摇的注意力持续性注意力可以达到 20 分钟。
2.2 注意发生机制
2.2.1 过滤器理论
1960 年开始，很多心理学家把研究方向指向了注意领域并不断发展出了很多关于注意的理论。英国心理学家布莱德本特的过滤器理论是注意力理论的经典理论。Broadbent[13]于 1958 年根据双耳分听的实验结果提出该理论。过滤器理论生动地将注意过程比喻为一种过滤机制，他把注意比作一个狭长的瓶口或者一个阀门，由于瓶口狭小，水被灌进瓶中时不可能所有的水都进入瓶中，小部分进入瓶中，大部分水在过程中流失掉；与此相似的人在接收大量的外部信息时，人的注意资源或加工信息的容量并不是无限的，没办法注意周围的所有信息，注意就像过一个滤器，选择一部分信息的同时忽略另一部分信息。根据注意过滤器信息选择出现的位置的不同，过滤器理论又划分为：早期选择模型、中期选择模型和后期选择模型。
早期选择模型是英国心理学家 Broadbent[13]根据双耳分听的一系列实验结果提出的，也叫瓶颈理论或单通道理论。在双耳分听的实验中，被试人员的左右两只耳朵会同时听到两种完全不同相互区别的声音材料。之后被试需要用各种各样方式的呈现所听到的声音材料，观察被试作答的正确率。Broadbent[13]的双耳分听实验结果支持了早期选择模型。也就是说注意发挥调节作用是在在信息加工的早期阶段，在这个阶段里注意选择部分刺激进入高级阶段，剩余刺激则很快得衰退。过滤器理论认为人的注意系统进行工作的方式是”全或无“,人的注意在联通一个通道的时候会关闭其他通道，所以在双耳分听实验中双耳之间不断切换的成对信息的再现准确率远低于双耳分别再现信息的准确率。
但是，当双耳分听实验材料用一些有意义的词汇的时候，便会出现一些不同的结果，Treisman[14]基于这些结果提出了注意的中期模型。Treisman[14]在借鉴了双耳分听实验的同时，设计出追随耳实验。实验会先确定被试人员的追随耳也就是优先注意的耳朵。在双耳分听过程中，被试被要求自始至终都去复述那只追随耳听到的信息材料，而主动忽略另一只非追随耳的信息材料。最终的实验结果显示，人的注意对非追随耳的信息也同样进行了高级加工，但是依照早期选择模型的说法，人的注意会完全忽略非追随耳的信息材料。Treisman[14]
进一步的设计了很多信息材料，生物化学知识和英文小说，实验结果显示，非追随耳播放的信息材料是英文小说时，人可以对其识别；而信息播放的是生物化学知识时，就很难被被试识别。Treisman[14]通过这些实验结果得出结论，注意通道并不是按照”全或无“的方式运作的，并非只允许通过唯一的一个通道的信息，不论是非追随耳的信息还是追随耳的刺激其实都能够通过注意的通道，非追随耳的信息并没有被完全阻断，只是因为不被主动注意便衰减和消退了。不同的信息材料的被注意到的阈限是不同的，刺激信息对被试如果是有意义的，激活阈限就比较低，刺激信息就可以顺利进入高级阶段。所以 Treisman[14]的理论又叫做衰减理论，他认为应该有两处位置存在过滤器：外围过滤器负责语义分析之前的刺激信息，中枢过滤器负责语义分析之后的刺激信息。
注意的晚期选择模型认为注意对刺激信息的选择并非发生在对信息的选择阶段，而是发生在对信息的反应阶段，注意允许大量信息进入高级分析水平阶段。
Deustch[15]对此说法加以完善，他认为虽然所有的刺激信息都被允许进入分析水平阶段，但是注意通道输出信息是会根据信息的重要性的等级，优先反应高重要等级的刺激信息，不重要的刺激信息不做任何反应。显而易见的是，注意的晚期注意选择模型里的过滤器装置的位置处于知觉和工作记忆之间。Norman[16]同样支持此说法，他认为那些被忽略的刺激信息，只是由于在识别之后没有机会得到继续的加工。晚期选择模型同样得到了 Shiffrin[17]等人的实验研究结果的证实。注意的晚期选择模型虽然无法客观的解释注意早期选择现象，但是却可以解释注意分配的一些现象。
2.2.2 资源限制理论
注意的资源限制理论却认为，注意有限性的制约因素是人类有限的心理操作资源。进行心理资源分配是注意的核心功能。Norman[16]和 Bobrow[18]更精细的划分了两个概念说明资源有限性：分别是”材料限制“和”资源限制“.”材料限制“指的是人在进行低质量作业任务的时候，提高作业水平的影响因素不在于占用更多的心理资源。”资源限制“指的是心理资源的分配量制约着人完成作业任务的水平，占用越多的心理资源，完成作业的效率越高。当人需要同时进行两个性质不同的作业任务，需要占用的认知资源量很大，这种情况下两种作业任务各自的操作水平就直接依赖于心理认知资源的分配，其中一个作业任务占用的认知资源增加，作业水平提高，另一个作业任务占用的认知资源便会减少，作业水平降低。Johnson 和 Heinz[19]的优化设计的双耳分听实验的结果证实了资源限制理论。该理论可以解释很多注意分配现象，既能描述注意同时分配给几个刺激或是几个任务，也能解释一些为什么有些任务不需要分配认知资源。假设作业 1 和作业 2 需要同时占用同一类型的认知资源，那么两个作业的同时操作必然会相互干扰。但假设作业 3 和作业 4 占用不同类型的认知资源，那么两个作业的同时操作便不会相互干扰。
2.2.3 特征整合理论
1980 年 Treisman[14]提出了特征整合理论。之前的理论没有对视觉集中性注意的加工机制给出解释，特征整合理论试图弥补这一缺陷。特征整合理论把注意的客体看作是特征的整合，把注意客体特征整合在一起就是注意的最终目的。特征整合理论认为，注意知觉客体和客体的特征分别发生在两个阶段：前注意阶段和特征整合阶段。前注意阶段对特征的加工特点是自动的、平行的、不需要注意的；特征整合阶段对特征的加工特点是主动的、系列的、需要注意的。Treisman[14]的视觉搜索实验结论支持了特征整合理论。视觉搜索实验中，实验人员向被试展示 1~30 颜色各异的英文字母材料，被试的任务是在众多字母中锁定符合实验人员要求的客体或特征，同时记录被试的反应时长。实验结果得出结论：刺激材料的数量很大程度上制约着客体搜索作业水平，刺激材料数量越大，人的反应时间越长；但是特征搜索作业水平完全不会被刺激材料的数量的影响。该实验的因变量是人的反应时长，间接证实了平行的特征加工和系列的客体加工两个概念。一例针对双侧顶叶受损的注意缺陷患者的研究结论也支持了该特征整合理论。如果作业任务是较为简单的特征定义任务，患者能够较顺利地完成目标搜索作业；但是如果任务是特征定义任务，患者很难顺利完成目标搜索作业，因为没有注意系统的支持，该类患者视觉里的刺激信息就只是一些完全没有联系的特征。
2.3 注意力测量方法
有关注意力的测量方法，最开始使用的事操作很简单的测评法：例如行为观察法、家长评定法、教师评定法等，但以上各种行为观察法有很强的主观性，准确性很低。随着实验心理学的发展，精确度更高、更准确的科学测量方法不断被开发出来。其中，持续性操作测试 CPT （Continuous Performance Test） 是国外用于测量儿童注意稳定性的测验。Dr. Greenberg[20]1987 年设计的 TOVA 测验目前是国际上常用的注意缺陷障碍的筛查测验。而在国内的文献中，涉及注意力的实验研究较多的直接使用国外量表，很少涉及对注意的实质性研究。但自 1990 年中后期起开始的文献期刊里，我国学者对注意测量的研究逐步转向了自编测验、开发软件系统、应用先进科学仪器等领域。国内外对注意的测量方法大致有以下几类。
2.3.1 利用仪器进行测量
20 世纪 90 年代中后期，白炳良[21]依据”人体肌肉会因为注意状态的不同而呈现不同的特点，在注意集中和注意分散时人体肌肉状态也会完全不同。白炳良据此成功开发出一种“注意稳定测量仪”,它的重要部件是单片机。该仪器通过对大量被试进行测试，表明其测量注意力具有较高的信度效度，可以作为今后注意的研究者用于测量注意力的科学仪器，同时也可以作为提升注意力品质的训练方法。
2005 年，张运亮、李宗浩[22]等人设计了“ACL504 型眼动仪”用于进行视觉搜索模式研究，实验的被试是理工科大学男生和前锋位置男子足球运动员和，观察比较两组被试在观看足球比赛时的眼球运动轨迹。2007 年，刘成刚[23]等人的研究中把指标设定为儿童在任务完成时注意状态的动摇，并用动态的现实过程评估注意指标，成功研发出一种基于 CPT 技术的儿童注意力检测单片机测试仪，随后利用该测验仪对 98 名小学生进行注意力测试，建立了一套小学生注意力测量体系。
2.3.2 编制问卷进行测量
20 世纪 90 年代，陈国鹏、金瑜[24]等人对全国约 2000 名被试进行了注意力施测，以注意的五个品质作为测量的无个维度，也就是集中性、转移、广度、持续性和稳定性，编制出可操作行极强信效度很高的纸笔测验《中小学生注意力测验》。陈国鹏等人的实验结果说明他们的自编测验，信度效度均教高，可以作为中小学生注意力测验的科学量表。2001 年苏州大学研究生凌光明[25]采用自主研发的注意力测量量表“辨错测验量表”,对苏州市区几所学校小学 7 岁到 10 岁的小学生进行施测，实验结果表明，他自主设计的这个量表可以用于测量小学低年级儿童的注意力品质，能够区分学生注意力品质的差异。2003 年北京师范大学教授殷恒婵[26]改编和筛选了自己之前针对体育运动员的《注意力测验》，编制了针对青少年注意力策略的《青少年注意力测验》，该注意力测验由 4 个分测验构成，分别为注意广度、注意稳定性、注意转移和注意分配，评价指标为 4个测验的正确反应数，殷恒婵利用该测验以 221 名青少年儿童和 95 名青年运动员为研究被试检验了该测验，施测结果表明测验符合心理测量学标准，可以作为测量青少年注意力品质的科学测验。
此外还有中国科学院心理学研究所于 90 年代设计的“注意的综合品质测试”,该测试的基本原理是舒特尔方格，该注意力测试的测试材料是一张画有100 个方格的测试纸，100 个格子里无规律地任意填写着阿拉伯数字 1-99 共 100位数字。施测时，被试按照 1-99 的正确数字顺序指出 100 个数字的所在位置，施测者记录被试依次指出 100 位数字最终完成所需的时间，所需时间在 15min之内则为“优”,所需时间为 15-20min 则为“中”,所需时间在 20min 及以上视作“差”.
2.3.3 研发系统进行测量
20 世纪末，叶龙、沈梅[27]等人开发了“注意力集中与转移和瞬时记忆力的测试系统”,这个软件是利用 VB5.0 这个计算机软件在编程方面的功能设计出来的。1999 年赵先卿、马翠娥[28]等人的“注意广度测试系统”也成功开发出来并经过对被试的施测检验有效。与此相似的有，2001 年，王晓芬、姚家新[29]依据中国科学院心理学的注意力综合品质测试，运用 Visual C++6.0 编制开发了一款注意力计算机测试程序“WT-注意力测试程序”,该测试计算机程序测试的是注意力的综合品质，如注意稳定性、注意的广度等。经过实证研究，该注意力测试软件可以测量运动员的注意力品质和有针对性的对特殊运动员实施注意力训练，而且不单单局限于运动员被试，对普通被试同样适用。李永瑞[30]等人在 2001年自行开发了一款注意能力测试软件 BT-LYR （1.0 版），该软件从注意的转移、注意的分配、注意的广度、注意的集中稳定性四个基本的注意力品质出发，具有较高的信效度。该软件一开始的目标人群是特种人员，比如宇航员、飞行员、特种兵的选拔和训练，还有一些体育运动员如击剑、跆拳道、拳击等的选拔和训练的客观测量工具。
2.4 注意力研究现状
近几年来对注意力的研究大多聚焦在对 ADHD 注意力缺陷障碍儿童的研究生上。而且注意作为认知主体对外部刺激进行深加工的前提条件，受到了研究学业不良的问题儿童的学者的很大的关注，自此大量实证研究结果表明，学业不良的问题儿童的主要特征之一就是注意力缺陷。而在注意与学业成绩的相关关系的研究领域，国内外研究大都聚焦在两方面：注意稳定性和注意广度。Anderson[31]研究发现，在 CPT 测验成绩中，学困生的错误率和疏漏率相对处在较高水平，即学困生的注意力水平相对低。Swanson[32]则等发现在 CPT 最终结果中，学困生的的正确率很低，和遗漏率虽然相对较高，但反应时上并无显着差异。从国内针对注意力的期刊和文献看来，我国目前研究注意主要集中在三个领域：学习障碍、体育运动、经济。但是指向正常学龄儿童的注意力研究的期刊文献资料却十分有限，并且多数都已经是很多年前的研究。通过对已有文献的整理，国内对注意力的研究大致分为三个领域：注意随年龄的发展、注意力品质培养和提升训练和注意力与学业成绩的关系。
2.4.1 注意力发展研究
阴国恩、曾隶[33]等学者很早开始进行学生注意力的研究，他们通过对 363名学生被试进行注意力测验，探索了学生无意注意的发展进程和无意注意的操作定义，其实验结果证明：无意注意是注意的一种，无意注意事先没有预设目的，也完全不需要意志努力；他们认为小学低年级学生发展了较完善的无意注意，同时学龄儿童无意注意的发展曲线与有意注意发展曲线完全不同，儿童期有意注意的发展水平是随年龄增长呈递增的趋势，而无意注意发展曲线首先随年龄增长呈现递增趋势，当达到峰值后，紧接着会随年龄的增长而呈现缓慢下降的趋势。
张曼华、杨凤池[34]等人也对注意力的进行了非常全面的研究，他们使用几种各异的测验方法对注意转移、注意稳定性、注意广度等品质进行了区分研究。另外还有陈国鹏[35]、金瑜[36]、林镜秋[37]等人对注意力品质进行了详尽的研究，其中金瑜[36]等通过《中小学生注意力测验》在全国范围内施测了约 2000 名学生被试，实验结果表明，注意的广度和注意的速度随其年龄递增呈发展的趋势，同时中小学生注意力品质在年龄呈很显着差异，但在性别差异不显着。此外还有刘景全、姜涛[38]以一百名 7 岁小学生被试和 11 岁小学生被试进行注意力的实验研究，该研究得出结论：学龄儿童注意力稳定性总趋势与杰文斯的经典实验趋势一致；6-12 岁小学生的注意力稳定行没有呈现显着的性别差异，且 7 岁小学生到11 岁小学生之间注意力各品质都迅速发展；但注意力的分配这一品质在 7 岁小学生至 11 岁小学生之间同样没有达到显着差异，无显着性别差异。
陈惠芳、程华山[39]等 1989 年的注意力研究把研究对象设定为注意的个别品质，实验的研究对象是儿童的注意广度，通过速示器呈现给儿童大量的电子图，随后记录儿童的正确辨别率，并在 1990 年利用相同实验进一步研究了学生注意力广度与智力的相关。
李洪曾、胡荣萱[40]等几位老师针对幼儿园学龄前儿童的有意注意的形成和无意注意的发展开展了全面的研究，之后又使用科学的注意力图片测验对中小学学生的注意综合品质开展了进一步的研究。刘景全、姜涛[38]等人利用注意力纸笔测验对小学生某些注意品质进行研究。张灵聪[41]则利用自主研发的“注意稳定测量仪”对上海市 59 名小学学生的注意力品质进行了前后测实验研究，实验得出结论：6-12 岁的小学阶段的学生，注意稳定性随着年龄的递增呈不断提高的趋势。凌光明[25]在其硕士毕业论文《小学低年级学业不良儿童的有意注意稳定性研究》中，通过自编测验对苏州市区 7 岁到 10 岁总计 824 名小学生施测注意力测验，实验发现：小学阶段的 7 岁到 10 岁的学龄儿童，其有意注意稳定性和注意广度随年龄递增呈迅速发展趋势，并且男生有意注意的稳定性和注意广度一直都低于女生。男生女生有意注意稳定性在七岁之前发展速度基本相同，两者之间差距不大，但从七岁开始，女生有意注意稳定性发展速度显着加快，在 7 岁到8 岁之间发展速度达到峰值，之后至十岁男生女生有意注意发展速度趋于相同。
研究注意的分配这一品质时通常采用双作业操作的形式来记录被试的反应时，研究材料通常有灯光刺激或声音刺激，在注意分配这一领域做研究的学者有刘景全、林镜秋等。其中，林镜秋[42]在《大中小学生注意力转移的实验研究》中，对 250 名学生的注意转移能力进行了测验，实验结果表明：学生注意转移速度随年龄递增呈不断加快的趋势，学生被试年龄越大，注意力转移速度越短；在五个年龄组中，小学二年级到小学五年级这一阶段是注意转移速度的第一个发展期，小学五年级到初中二年级这一阶段是注意转移速度发展的第二个发展上升期，注意转移发展的暂缓同样有两个年龄段：其中一个是 13 岁至 15 岁，另外一个时期是从 15 岁到 20 岁。研究还发现同龄的男生女生的注意转移的发展趋势基本平行，性别差异很小。
2.4.2 注意力培养研究
张雪梅[43]在《论学识注意力的培养》中提出，注意既不是智力因素，也不是非智力因素，但却对两者共同作用有重要影响，这两者通过注意这一过程才能有效结合起来，而这两个因素对学龄儿童各方面的发展都影响深远，提升学生的注意力品质对学生来说至关重要。谭怡钧[44]则在《学生注意力的培养策略》中提到：“如果在早期对学龄期儿童做注意力训练，提升孩子注意力，会让孩子受益终身。”同时，她提到：“在所有的注意品质中，外显行为最突出的，最能影响孩子行为特征的就是注意稳定性。”张灵聪[45]对学生的注意力培养开展了全面的研究，他依据人的肌肉的在不同情绪状态的不同生理特点研制出“注意稳定训练仪”,这个注意训练仪器和前人设计的很多测量注意力品质的仪器都有很大的区别，前人很多设计的仪器全部是根据人接收的外部刺激材料来测量和训练人的注意稳定性，而张灵聪[45]开发的“注意稳定训练仪”让人用自己的潜意识达到注意品质的提升和训练，因此该训练仪更能有效提高被试的内在自我控制。
甄鹏[46]在《注意的研究与小学生的发展》中通过实验得出结论：加减运算练习和抄写练习可以在一定因素上影响小学生注意力品质。殷恒婵[47]对 221 名学生利用自主研发的注意力训练仪训练对他们做了注意力品质测量和训练，并做了教育实验研究，研究结果表明，中小学生经过注意力训练仪的集中训练后，注意的分配、注意的稳定性、注意的转移和注意的广度四个品质都得到了不同程度的提高，其中注意的基本品质注意的稳定性是提高速度最快的一项。而张英萍、刘宣文[48]针对小学生课堂注意力分散的行为采用认知行为训练的方法对其开展训练和提升，实验结果得出：利用认知行为训练对学生进行个案辅导是非常有效的。[49-52]另外，许多学者的研究表明，中国围棋、硬笔书法、国标舞蹈、课间操等身体运动训练和小肌肉训练，可以在一定空间提升学生的注意力品质，尤其是注意的稳定性这一注意最基本的品质。
2.4.3 注意力与学业成绩关系研究
李洪曾等通过对注意稳定性、学习能力、学业成绩三者之间的相关关系进行了实证研究，得出注意稳定性对学业成绩的影响很大是因为注意稳定性对人完成复杂任务意义重大。并且注意稳定性是通过影响学生的智力活动而影响学生的学习成绩的。甄鹏[46]对 145 名小学生开展的实验研究发现：小学儿童的注意品质越高，学习成绩越好；注意品质越低，成绩越不理想。其中小学低年级和高年级学生注意力水平和学业成绩的相关不显着，而小学中年级学生注意力水平和学业成绩的相关呈显着。张曼华、刘卿[54]对注意力品质与小学生学业成绩的相关进行的实验研究结果显示：小学生注意的分配、注意的广度以及注意的稳定性与小学生学业成绩呈显着的正相关，但注意的转移与学上学业成绩没有相关性。袁忆达、姚昉[55]通过对 199 名学优生和学困生的研究发现：学困生的注意力水平显着低于学优生的注意力水平。
除此之外还有一些研究表明，学业成绩不理想的学生的注意力稳定性并不差。但是也有研究结果与以上结果相去甚远，如凌光明[25]在其对学业不良儿童注意品质的研究中就注意品质提升训练方法开展了大量的探索。他利用自主设计的注意力测验对学生进行注意力系统训练。通过对一年级小学生到三年级小学生的注意力稳定性水平和其学业成绩的相关研究发现，一年级和二年级男生有意注意的稳定性与他们的语文学业成绩呈低水平的相关关系，但和数学成绩呈不显着的相关；一年级和二年级女生的有意注意稳定性与学业总成绩及语文、数学成绩均呈现很显着的正相关，而在三年级学生之中，并没有这种相关。
吴燕[56]在对正常儿童的注意转移能力与学业不良儿童的注意转移能力的比较研究中发现：学业不良儿童的外显注意转移能力普遍存在很大缺陷，造成这一现象的主要原因是学业不良儿童相比学业优异儿童缺乏利用提示线索的注意策略。如果学龄儿童在注意转移能力产生这种障碍，便会间接影响到学龄儿童在和很多学业任务上的表现。杨锦平[57]对学业不良学生注意转移能力的研究结论与吴燕的结论是相似的，他认为在初中阶段学困生与学优生相比，有意注意的品种相比较不理想，而与学业处普通的学生相比，也不在一个水平线上。同时，他还指出，生理状态、情绪状态、认知风格、行为习惯、父母教养方式都诸多因素都会影响对学业不良初中生的注意力品质。
