课堂声音秩序重构

    本篇论文目录导航：

【题目】课堂声音的异化与重构探究 
【第一章】应试教育下课堂声音研究绪论 
【第二章】声音的概念及特性 
【第三章】应试课堂声音的特点及其解构 
【第四章】课堂声音秩序重构 
【结语/参考文献】课堂教学中的声音秩序研究结语与参考文献

　　4 课堂声音秩序重构

　　在课堂教学中，经济学、管理学、心理学等共同维持着声音控制机制的运行，学生不得不按照既定的规则来发声，意识、心灵被牢牢地控制着。但是在这个已经达到巅峰的秩序内部，新的秩序正在酝酿。

　　4.1 插嘴--对话的诞生

　　“先举手后发言”是我国传统课堂的一条金科玉律，它承载了班级授课制条件下课堂声音的秩序问题。而“插嘴”现象在课堂中一直处于被排斥的状态，原因不外乎它扰乱了课堂的秩序。但是，“插嘴”现象远没有表面那么简单。

　　在传统应试课堂中，几乎都存着这样的场景：桌椅整整齐齐地呈某种几何形态规则地摆放着、学生身体规规矩矩地坐在椅子上、墙壁上挂着或者写着具有政治或者知识意识形态的标语、教师口若悬河地“指点江山”、学生安安静静只有在得到教师的“恩准”后才能表达  上海某学校允许学生上课“插嘴”,这则消息如同晴天霹雳，引起很多媒体关注，学者对此的评论也褒贬不一。有学者就认为“‘插嘴’在满足个别人发表欲望的同时，损害了广大学生的利益”、“‘插嘴’是强者的游戏”、“‘插嘴’不利于培养学生的负责精神”1.也有学者指出“‘上课插嘴’之所以收到普遍关注，反映了人们对以往教学的不满，也反映了人们对寻求新的课堂教学模式的期盼，‘上课插嘴’这种形式的背后，实际上蕴含着批判性分析的嫩芽，从教师自己从‘布道者’的角色转移到‘激励者'’合作者‘的角色上来”2.在这两种近乎相反的观点背后，反映的是两种不同的教育观。人人有表达的自由，它是现代社会人最基本的权利之一。所谓的表达自由，是指“公民在法律规定或认可的情况下，使用各种媒介或方式表明、显示或公开传递思想、意见、观点、主张、情感、或信息、知识等内容而不受他人干涉、约束或惩罚的自主性状态”3.表达自由同样也适用于学校和课堂，学生和教师都有自由表达的权利。在应试课堂中，教师控制学生的表达权利，可以任意地打断学生的发言。那么反过来，学生为什么不可以打断教师的发言？

　　“插嘴”在此意义上不是保护了学生的表达自由的权利么？那么问题来了，批评者对此持有的异议主要集中在“插嘴”损害了公共利益，那么公众权利与个体权利如何实现一种平衡？如果从形式平等的角度，个体的权利的确会对公众权利产生侵犯作用。但是如果从实质平等的角度来看，课堂教学的目的或价值是为了实现学生的发展，学生个体的“插嘴”现象未必不会产生具有相对普遍的教育意义。因此从发展的角度来看，个体权利与集体权利可以实现交融。

　　“插嘴”从某种意义上使教师和学生的地位平等，实现对话。但真正实现对话远没有如此简单，对话意味着主动性或非强迫性。那么，从这个意义上来说，学生也可以拒绝回答教师的问题。教师和学生地位的实质平等可以实现对话，但对话绝不仅仅只意味着地位的平等，它的着眼点是学生和教师的发展。

　　与“先举手后发言”现象类似的还有“发言要站起来”.它们背后所体现的师生关系用佐藤学先生的话来看是“硬梆梆、干巴巴”1的。这种师生关系缺少人情味，而它所营造的课堂氛围让人觉得不自在。导致这种师生关系的一个重要原因是虚假的主体性。自笛卡尔以来，现代西方哲学尤其是认识论哲学一直坚持主客二分的分析框架，研究范式遵循着“人是什么”再到“人是什么”的循环怪圈。人是主体，主体是有标准的。新课程改革以来，学生的主体性被抬到很高的地位，但这个实践过程却是通过学生“被主体化”实现的，它仍没有摆脱认识论主客二分的拘囿。学生“被主体化”的过程要经历多次“客体化”的实践。首先，具有主体性的学生有什么样的标准。这个标准由教育学、心理学、社会学等等知识共同参与制定。通过这些关于学生主体性的研究，寻找所谓的本质特征，形成具有普遍性的相关观念，构建“标准”的具有主体性的学生。其次，哪些学生不符合标准？如何使他们符合标准？这其中有两个过程。第一是对学生进行区分，把学生进行归类，分为成绩好的学生--成绩差学生、认真听讲的学生--调皮捣蛋的学生、聪明的学生--愚蠢的学生等等；第二是对不符合标准的学生进行“规训”,用知识、制度、技术等对不符合标准的学生进行改造，目的是让他们重新回到标准之内。改造不仅适用不符合标准的学生，对符合标准的学生也要不断地改造，防止他们落入到标准之外。最后，主体标准内化为学生的意识并支配其行为，最终使标准变成学生的“自我教育”或“自我规训”.“’主体性‘神话是在将教学中的’自学学习‘理想化，将’自我实现‘或’自我决定‘等理想化之后产生出来的，即让’自学学习‘、’自我实现‘或’自我决定‘均体现独立自学之理想”.2这实质上是“一种理性化的过程”1.学生所谓的主体性也不过是虚假的主体性。“在追求虚假主体性的教师的意识深处，有着与学习的活动或内容无关的、想轻松方便地控制教室、维持秩序的欲望。”2要破解“师主生奴”或是“生主师奴”的现象，关键是消解主体哲学对课堂文化隐秘地控制，打破主客二分的认识论框架。教学的主要要素是“教师”、“学生”、“教材”和“环境”等等，要实现超越“主体性”,也许可以通过教学要素之间的对话实现。学生与教师对话、学生与教材和学校环境对话，通过对话，组成一个“学习共同体”3.“学习共同体”是一种相互学习、相互合作、相互交流的关系，不会像主体哲学一样出现一方对另一方压制和排斥的现象，它“尊重’差异‘”,“多元、多层”,“相互学习”4,这样，就打破了“教师--学生”、“学生--教材”的二元对立关系。它实现了主体间性，对话双方不是认识与被认识的单向认识关系，而是相互作用的实践关系。

　　4.2 整体--声音的复杂性

　　牛顿认为：“自然界喜欢简单性”5,他用简单的原理把复杂的世界表述了出来。经典力学向人们传达这样的理念：自然界的规律和本质是简单的和永恒的，而人们一旦发现和掌握这些规律和本质，就能认识世界，改造世界。这种本质唯一性、机械因果性、确定性和简单化的自然科学思维方式已经在教育领域大行其道并形成思维定式。这种本质主义的观念实质上是本质--现象二元论背景下的一元决定论（本质决定现象），在逻辑上本就具有局限性。而在本质主义关照下的学校教育会为了突出某种所谓的本质而排斥和放弃其他的属性。从知识论的角度来看，我们的教育学充斥着各种原理、原则、规律、标准等等令人不容置疑的话语论述，它们被认为是对教育世界的正确认识，具有真理性，把其他与其不一致的话语排斥在知识范畴之外。学科知识也坚持这一原则。但它很重要的影响就是“杀死”谬误，谬误没有存在的合法性。从本体论的视角，本质主义认为世界万物的变化背后，都有一个终极的力量在维持着秩序的运行，它们是“理念”“单子”“上帝”“理性”等等，具有超越性和永恒性。而科学意识就在于揭示事物变化背后的真正根源，发现规律，找到那份确定性。存在确定的前提是因果决定论，那么，人就能解释和预测万物了。在教育中，行为主义把复杂的知识还原为一个个的要素，而在行为主义背后则是把复杂的教育现象还原为简单的刺激--反应的联结；我们的教育实践认为教育可以像机械一样，只要给与精确地控制和干预，就可以建立有序的教学秩序，培养想要的人才规格，从而实现预定的教育目标。不可否认，本质主义使我们对教育的研究更有效、更清晰，但它不能使我们看到整体的教育生活，而基于此我们培养的人的规格也需要反思。

　　4.2.1 谬误--声音的不确定性

　　自然科学的知识是关于事实的知识，“它在可控的实验条件下总能产生可重复的结果”1.基于自然科学的思维，学校的知识被科学化，被当作事实性知识传递给学生。但是，“人文知识的对象不是事物和世界，而是事物的价值和意义，其实就是命运”2.知识与其对象之间并不完全是纯知识的关系，因为人文知识与人（生活）之间的关系有丰富的意义，它们与政治、与性别、与种族、与文化、与信仰有着密切的联系。人也有其复杂性，每个学生的历史与生活环境都不同，他们所建构的知识也不尽相同。知识论意义上的知识与实践论上的知识对个人来说并不相同。培根说“知识就是力量”,但是“什么知识最有力量呢”?有学者认为“有用的知识更有力量”3,这是从实践论的角度来理解知识。知识本身没有力量，只有在使用并解决问题时才有力量。那么，知识与生活就必然不可分。只有在生活中使用知识，知识才能表现出它的力量。人文知识的对象是生活，并且是多种可能的生活，那么，知识的来源就具有了丰富性。但是同时，不要“不顾’知识的真相是丰富‘这一基本事实”4.显然，知识并不仅仅指单纯的只指向事实自然学科的知识，否则知识就是片面的。

　　丰富性也意味着复杂性。但是，自然学科的思维方式事实上却在知识的海洋中肆虐，它的表现在于把复杂的事实还原为或简约化为几条规律、几个准则、几个原理。“自然界没有简单的事物，只有被简化的事物”.5教师从复杂的知识中穿身而过，“掌握了一些简洁的结论”或“正确的大道理”6,并且以为这些就是知识的全部，天真地认为学生知道了这些知识，也就认识了世界。

　　基于应试的评价机制，所有不能测量和量化的知识都被排除在外，它们被蒙蔽，被掩耳盗铃式地认为似乎就不存在。按照传统知识论的观点，真理是事实符合或是逻辑必然。真理的概念这样理解当然不错，可是它未必意味着全部。从人文知识的角度来看，知识是关于人的知识，但是人的立场有不同，态度有不同，因此人文知识可能都是正确的，可立场却不一样，考虑事情的角度不一样。人文知识的真理是一种选择真理，因人因事而已，合适的知识就是真理，真理具有多元性。这意味着某个真理可以选择，也可以放弃。人文知识指向人的生活，那么，选择的多样性就给予了生活不确定性。人文知识是一种生活实践知识。但是，意识形态终结了这种多样性，就像福柯所认为的，知识的生产靠权力来支撑。“讲道理最终只能以不讲道理来结束”1.在这时，知识就是一种暴力，它依靠权威的力量，把自己塑造成一种“事实”.而某些所谓的“谬误”,也不过是不同立场、不同文化、不同性别、不同意识形态下的一种“真理”.“谬误”也是对生活的一种选择。也许只有在权力的视野内，“谬误”才是谬误。谬误不代表没有意义。

　　4.2.2 自组织--课堂的自然性

　　前文通过研究发现，应试课堂的声音秩序有两个重要的特征，一个是有序性，另一个是安静性，实质上，这两个特征在某种程度上也可以表述为稳定性和封闭性。在应试课堂中，声音的传播呈现一种有序的线性化机制，主要表现是教师单向度地向学生发出声音，学生被动的接收声音。同时，为了维持这个稳定的结构，课堂必须保持安静，排斥一切突发、偶然的声音，教案就是剧本，教师和学生只能按照剧本来表演，课堂声音又是如此得安静和封闭。但是从中我们可以看到，应试的课堂声音存在着外力的干涉--权力和知识结合渗透到课堂中。按照“协同学”创始人哈肯对“自组织”的界定来看--“如果一个体系在获得空间的、时间的或功能的结构过程中，没有外界的特定干涉，我们便说该体系是是自组织的。这里’特定‘一词是指，那种结构或功能并非外界强加给体系的，而且外界是以非特定的方式作用于体系的”2,应试课堂是一个受到外力干涉和控制的场域。再按照苗东生和吴彤教授对“自组织”和“他组织”的区分3--是否受外界特定干预，应试课堂是一种他组织的场域。

　　这实际上是源自于牛顿经典物理学的哲学思维方式，认为事物的运转必定依靠一种终极的外力（规律），应试课堂必须且只能依靠外力才能运作。从微观的角度看，教学目的、教学法、教学内容、管理制度、评价机制等支撑着应试课堂教学，从宏观的角度看，国家意识形态、经济、行政命令等对应试课堂产生着强烈影响。

　　应试课堂教学是一种他组织的教学形式，旨在依靠一种外力（教师），把知识灌输到容器（学生）之中。但自组织理念下的课堂教学却是指向教师和学生的自主发展。蒙台梭利（Maria Montessori）认为，“存在着一种神秘的力量，它给新生儿孤弱的躯体一种活力，使他能够生长，教他说话，进而使他完善，那我们可以把儿童心理和生理的发展说成是一种’实体化‘”1,这种神秘的力量是生命所蕴含着的连绵不断的冲动力。杜威（John Dewey）基于生物学（进化论）把儿童假设为社会“有机体”2.“有机体”本身就包含了两个内容，其一是生命的主动尝试，亦即生命冲动力的展现，其二是环境对尝试的反馈结果。生命的冲动力是人的原始发展动力，也是人实现自组织的重要条件。

　　杜威说，“生长的首要条件是未成熟状态”3,这是针对儿童而言。每一个教师和学生都是能动的“有机体”,生命的冲动是有机体主动发展的动力。即便是已经处于相对成熟的教师，依旧有生命的冲动。但是生命的冲动并不绝对地意味着生长，因为“生长”是一个正向发展的概念，而生命的冲动没有方向性，杜威也指出“儿童天然的或天赋的冲动和他们出生加入的群体的生活习惯是不一致的”4,因此需要对儿童进行指导。由生命的冲动到实现成长，需要一定的条件，这个条件是自由（当然，自由绝对不是为所欲为），包括精神自由和行为自由（活动）。生命冲动外化的非常重要的一点是兴趣。这点能很好的解释教师的职业倦怠和儿童的厌学现象。每个人都有生命的冲动，如果可以为它提供相应的条件，就能实现成长；相反，如果压制生命的冲动，就会出现教师的职业倦怠和儿童的厌学情绪。与他组织的控制性相对应，自组织具有自由性或者开放性。提供自由发展条件的同时，也要提供指导，但是指导绝不是命令和控制，否则就与自由原则相冲突。因此我们可以说，课堂教学是自组织与他组织的交融。

　　“天人合一”可以作为自组织的思想基础。通常，人们从本体论的角度理解“天人合一”,但是如果仅仅从本体论的视角可能会有失偏颇。在秦汉时期形成了比较独特的人与四季、五行、阴阳等结合在一起的宇宙论，老庄以及魏晋玄学建立了“人法地，地法天，天法道，道法自然”、“无”与“有”有机统一的偏向天（道或自然）的本体论，佛学建构了偏向于人的“心”与“悟”的本体论，宋明儒家构建了“理”的“天人合一”本体论。中国古代哲学的着眼点还是人，指向人的存在，那么就不能不从实践论的视角来思考“天人合一”的意义。荀子提出了“制天命而用之”的思想主张。要实现“制天命而用之”,需要具备两个条件：“知天”和“明分”.“知天”是指正确认识天或道，“明分”是指人与人之间用“义”连接在一起的分工。那么，这就在突出人的主体性和社会性的同时把人与天结合在了一起。“’制天命而用之‘的外行动的’天人合一路线‘,实际是个以人的生产活动为核心的实践过程，即人在改造自然（天）的过程中达到主体客体化和客体主体化的有机统一”.1换一种 说 法 , 不 同 的 事 物 有 不 同 的 “ 道 ” , 做 事 情 的 时 候 要 充 分 考 虑 到 各 种“道”,并且寻找一条与各种“道”的趋势相一致的方法，达到一种协同，形成“自然而然”.“天人合一”就是“诸道协调，化人为自然”2.自组织需要遵循“天人合一”的原则，在没有外力的干扰下，事物的各个结构相互影响，协同作用，最终形成一个平衡的形式，达到“自然而然”.课堂由教师、学生、教学内容、教学设施等因素构成，要实现突破由外力控制的传统课堂，走向自组织的课堂，各要素要依循各自的“道”,通过协同走出一条符合各个要素发展（生长）的道路，而不是通过强力勉强地把他们组合在一起。实际上，在化“课堂”为“自然”的过程中，博弈一直都存在，那么，竞争也是必要的。协同与博弈是课堂教学中的两个重要表现形式。

　　4.2.3 混沌--声音是有序与无序的交融

　　在学生的生活过程中，内部因素与外部因素纠缠在一起，对学生的发展产生着不可逆性的作用，而在这个过程中，学生的成长呈现出一定的偶然性。在追求应试的教育中，教育者往往企图严格地控制影响学生的教育因素，以求产生期待的作用，但结果可能令人失望。在我们教育理论的建构过程中，教育规律至上的观念仍不缺市场。对教育因素的控制和对教育规律的追随，使我们的教育实践一直走在可重复、可逆以及普遍的道路上，其结果是教育理论的单一，甚至是人的单一。这是一条极端有序的道路。这种极端有序性渗透在课堂声音当中，表现为对课堂声音的严格控制以及遵循声音的发声规律。也像上文所述的，它体现了应试课堂声音的有序性和封闭性。但在这两种课堂声音特性的背后，则是一种以永恒不变为特质的宇宙观和人性论。

　　但是，埃德加·莫兰认为，宇宙和生活并不是必然的和有规律的，任何命题都是有条件的，只有事物的发展在平衡态附近时，事物才具有必然性和规律性，而事物的状态远离平衡时，一切都是偶然的。而且，偶然性并不是转瞬即逝的，它出现的机率和产生的作用甚至高于必然性。两者同时存在于我们的世界中，扮演着不同的角色，不能简单地把世界归于单纯有序性或单纯无序性，这是一个两重性问题。“一个严格决定论的宇宙是一个只有有序性的宇宙，在那里没有变化，没有革新，没有创造。而一个只有无序性的宇宙将不能形成任何组织，因此将不能保持新生事物，从而也不适于进化和发展。一个绝对被决定的世界和一个绝对随机的世界都是片面和残缺的，前者不能进化而后者甚至不能产生新事物。”1世界不能是纯粹有序的或纯粹无序的，而是两者的交融，处于混沌的状态。混沌，简单来说，“就是有序与无序的统一”2.按照莫兰的观点，课堂声音有其有序的一面，亦即表现为应试课堂声音，但是也有无序的一面。课堂声音也具有偶然性、无序性的特质，它们在课堂实践中不是起着干扰作用的噪声，而是打破束缚、封闭、僵化状态的利剑。无序--平衡--有序是一个动态的过程，课堂声音实践也是如此。课堂声音越是有序，它就越能包容无序，甚至迫切需要无序，因为无序很可能意味着质变，而无序中又有有序性，这样才有量的积累。课堂声音需要保持开放的、包容的状态，才能完成良性的由量变到质变的循环。

　　课堂声音有其客观的发声规律，教学实践需要遵循，但发声规律具有多样性。每个学生都是一个小的世界，每时每刻都有复杂的心理活动以及情感体验，更不用提他们背后的历史背景、文化背景以及意义价值背景，学生的声音具有独特性、偶然性和复杂性。课堂教学实践需要遵循客观的发声规律，但是需要充分考虑教师与学生主动建构的情境，根据目的、态度、情感等选择合适的发声规律，因时因势因态而异。遵循规律，但是又因地制宜，实现课堂声音发声规律多样性的统一。课堂声音是有序与无序的统一，既具有封闭性与规律性，又具有开放性与多样性，是一个复杂的系统。

　　4.3 温度--声音的伦理性

　　受康德影响，在蔡元培那里教育有两个层次：一是“现象世界”的教育，主要指我们熟识的德智体知识，为社会建设服务，为现实的利益服务；二是“实体世界”的教育，它指向人的精神，指向终极关怀。在应试课堂中，声音具有功利性，受到科学主义、功利主义的影响。课堂声音只指向教学的实用效果，内容只是知识技能，为未来获得所谓的“事业成功”而服务，却把情感、态度、体验等等精神层面的东西悬置起来。这样的课堂声音是“干巴巴”的，学生很难对这些声音产生精神上的共鸣。但是，声音是有温度的，这个温度不是靠温度计测出，而是需要用心去体验。课堂声音伦理性的理论基础主要在音乐学、存在主义和人本主义心理学那里。

　　在音乐学下，声音与情感相互依托，又相互独立，与人的精神连接。音乐是更加纯粹的艺术形式，因为声音更加自由。人们从声音中获得情感意义，只与主体相关，只与当下的体验相关。在课堂声音的片段中，不仅仅只是冷冰冰的符号，它背后还有关心、有欢乐、有悲伤、有欣赏  情感是有温度的，有温度的声音是一段段的故事（叙事），而故事的背后则是伦理。

　　在存在主义者那里，“人的存在”是研究对象，人的问题是一切其他问题的出发点和归属。存在意义是存在主义的一个核心要素，是在不断追问存在者如何存在的过程中建构的。无法对“存在”下一个普适的、绝对的定义，因为它具有非对象化的特点，不可能有永远规定的状态。此外，存在具有超越性，人的存在意义就是对“现实世界”的超越。那么，课堂声音的真正目的就在于帮助学生“成为自己”,真正领会生活的价值，投入到真正有意义的生存中去。换句话说，课堂声音的目的不在于知识的传授，而在于师生精神生活能力的养成。师生的对话应该体现生命精神的交往，它有关自由、“爱、谦逊、信任和希望”1.课堂声音的目的是“成人”,而不是“成材”,是“人化”,而不是“物化”,是“当下”,而不是“未来”,是“生活”,而不是“知识”.

　　人本主义心理学是作为行为主义心理学和精神分析学派的对立面出现的。“以人为本”是人本主义的出发点。它批判行为主义心理学的将人动物化和精神分析的生物还原论，重视个人价值，维护人的尊严，解放个性，最大程度的追求人的自由和幸福。人本主义心理学有三个核心概念：人的整体性、人的自我实现和人的自我选择。人是整体的人，不是碎片化的人，“知、情、意”不可分割。有意义学习和“非指导性”教学实质上体现的是将德智一体化的人格教育，例如不同于认知心理学的意义学习，人本主义心理学的有意义学习是指把知识渗透到人格和行动中的学习，“非指导性”教学主张建构和谐的课堂氛围。与传统教育相比，它没有重智倾向，而是整体性的人格教育。从人的潜能1性和内在价值性出发，教育的目的应该是完善人格，实现人的自我发展。人的自我发展又是人的整体得到满足的体现。传统的教育关心的是知识，是效率，而忽视了学生整体性的发展。要实现自我发展，需要一定的条件，那就是自我选择的可能性。“成为自己”,面对无限可能的世界，建构自己的生活。在以“人性”为中心的课堂上，课堂声音不再只为知识服务，而是为“整体的人”服务，情感极其重要。

　　在课堂中，声音扮演着重要角色。作为课堂中的双主体，教师和学生首先是人，而人就具有伦理性并且需要伦理关怀。这种伦理性在很大程度上需要声音去建构，因为声音有温度，能传播情感。这是生活的意义所在，也是实现“整体的人”的价值所在。

　　4.4 倾听--课堂生存美学

　　注视，在西方传统形而上学中占有重要的地位。“前苏格拉底时期，’看‘与朴素的真理观是紧密相连。哲学家们把’真‘看成是人的感觉特别是视觉与外部事务的直接联系。”“’看‘的哲学指的就是用隐喻方式来表示的以主体和客体的对立为前提的再现式认识论以及由这种认识论支配的形而上学。”1柏拉图开创了“视觉隐喻”为特征的理性认识论哲学，沿着这条道路，最终形成了“理性中心主义”.受现象学和存在主义的影响，一大批哲学家认为是时候结束“理性（视觉）中心主义”了。“倾听”的哲学反对主客二分法，它是对主体哲学的扬弃。“所有的’听者‘与’言说者‘都不具备主体地位，抑或只是’倾听‘得以展开的情景，因为一旦’听者‘或’言说者‘成为主体，就无人再’听‘了”.2倾听是对所在的生存境遇的倾听，“听者”便是“在”的，但最终回到“共在”,最终指向主体间性。声音要具有可听性，需要具备两个要素：一是逻辑性，二是诗性。逻辑性使听者明白，或者懂，但是它与文字在此意义上没有区别。区别在于诗性，它指向了生存论，可能是假借了非理性的身份，但是在事实上却是人本性。只有逻辑性与诗性的结合，才能走向理解。倾听不仅仅是耳的作用，更是心的作用，是整个身体的作用。

　　但是在应试课堂实践中，“看”的哲学仍占有重要地位，而“听”的哲学不被重视。在现象层面，学生的眼睛依附于教师，依附于黑板，依附于教材，学生的主体性被严重削弱；而在隐喻层面，主客二分的认识方式使学生与教师、教材的关系、身体与灵魂的关系异常紧张。“看”使人“明”,但是，“听”使人“聪”.倾听是学生与教师的生活方式，它不是单方面存在，而是以“共在”的形式存在，亦即相互倾听。相互倾听意味着师生相互尊重彼此的主体性，这样就打破了师生二元对立的矛盾，否则，将会出现“失聪”现象，彼此不能理解。上文说过，声音具有逻辑性和诗性才具有可听性。声音的逻辑性使彼此明白所指，而诗性则是关于精神的、生命的交融，是能指。只有逻辑性与诗性的结合，倾听才能发生。倾听即教学，它是师生共同存在方式。只有相互倾听，才能听到最真实的声音，才能彼此交融走进内心世界，才能呈现生命的精彩。