班主任工作坊的理论基础

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　　【题目】班主任专业培训发展研究
　　【第一章】我国班主任工作坊存在的问题研究绪论
　　【2.1 - 2.3】班主任工作坊的理论基础
　　【2.4  2.5】班主任工作坊组织定位与特点
　　【3.1  3.2】班主任工作坊成立背景与运行机制
　　【3.3】 “七色彩虹”、“漫步者”班主任工作坊的成效研究
　　【4.1】班主任工作坊成效之原因分析
　　【4.2】班主任工作坊在实践中的挑战与发展性建议
　　【结论/参考文献】班主任能力提升探究结论与参考文献
　　
    2 班主任工作坊的理论诠释

　　2.1班主任工作坊的理论基础

　　作为班主任专业发展的路径班主任工作坊还在不断地探索之中，它是建立在诸多理论的基础之上。具体分析，有以下几个方面：勒温的场动力理论、情境学习理论、成人学习理论以及生命实践教育学理论。

　　2.1.1勒温的场动力理论

　　着名的社会心理学家库特尔·勒温（KurtLewin）是场论的开创者。勒温说，“为了理解或预测行为，就必须把人及其环境看作是一种相互依存因素的集合。我们把这些因素的整体称作该个体的生活空间，并用B=f（PE）=f（LS）来表示”,即生活空间（LS）包括了人（P）与其所处的环境（E），行为便发生在这种生活空间中，这就是他的场动力理论。

　　1939年，勒温在《社会空间实验》一文中首次使用“团体动力学”,群体动力学可以说是把B=f（P·E）推广到群体的研究上，即把P看成是许多人，把E理解为准社会的心理环境，这样构成了群体的生活空间。由于群体内人与人之间存着相互影响、相互渗透的交互作用，群体为满足共同的需要也在寻求与确定各种准社会的目标，于是便会出现各种能量的汇聚、冲突、平衡与失衡以及群体行为的趋向和排斥等现象，即群体的心理动力场。个人在群体中生活，其行为不仅取决于个人的生活空间，而且也受到群体心理动力（如人际关系、群体决策、舆论、气氛等）的制约。他还指出，群体作为一种由内在关系组成的系统，其影响力或作用远大于互不相干的个体。该理论给班主任工作坊的启示有三点。
　　
　　第一，勒温的动力思想与整体思想是密相连的，勒温的动力研究强调人与环境的关系和相互作用，突出人的情感、意志和人格，我们所面对的必然是人的整体性，而不再单单是人的感知觉或人的某种个别属性，因此班主任工作坊要从整体去理解成员们的行为，深入一线教师所处的生存环境，了解其真实的生命状态，从而选择适合其发展的活动方式和发展节奏。

　　第二，团体作为场域中不可分割的分析单位，其中的成员并非孤立的个体存在，而是在一定的生活空间里组织为一个复杂的、互相依赖的完整系统。团体具有较强的整体性，对个体具有较大的支配力。教师个体受到场域中各因素的影响和场域整体环境的改造，其所属的团体决定了个体的行为和心理趋向，如果团体的标准没有改变，则很难使个体放弃团体的标准来改变原有的主见，而一旦团体标准本身发生改变，则由于个体依附于该团体而使得原先的行为标准也随之改变。因此，班主任工作坊要充分利用团体的力量来促进班主任教师的发展。在团队的建设中，要通过加强团队凝聚力，形成团队标准，建立合理的团队目标，营建民主氛围，注重团队结构性这五个方面来促进，使团队的力量最大化。

　　第三，勒温认为无论对个性的结构还是对现场的行为，起决定影响的都是个体所处的环境的结构。在环境的结构中间，现场的人与人之间的关系又居于这影响的前列。无论从领导人或被领导人来看，个人的因素影响很小，他们都受“此时此地”的现场气氛（结构）感染，行为随气氛转移。这个“现场决定”的论断，已由他和他学生的实验证实。这点给班主任工作坊的启示是在活动运行的过程中要注重现场性和情境性，注重的营建活动现场的氛围和参与成员们融洽的人际关系。

　　2.1.2情境学习理论

　　情境学习（Situatedlearning）理论认为，知识和技能是在真实情境中学习和运用而获得的，要在学习知识、技能的应用情境中进行学习。“任何知识都存在于文化实践中，参与到这种文化实践中去，是学习的一个认识论原则。”

　　譬如，你要学习厨艺就应该在厨房里学习；你学习驾驶技术就必须上车上路。同理，教师与校长的教育、教学以及管理的知识和技能必须在教育、教学和办学的真实情境中进行学习、研修而获得。

　　情境学习是由美国加利福尼亚大学伯克利分校人类学者让·莱夫（JeanLave）教授和独立研究者爱丁纳·温格（EtienneWenger）在《情境学习：合法的边缘性参与》一书中提出的学习方式。莱夫和温格认为，学习不能被简单地视为把抽象的、去情境化的知识从一个人传递给另外一个人；学习是一个社会性的过程，知识在这个过程中是由大家共同建构的；这样的学习总是处于一个特定的情境中，渗透在特定的社会和自然环境中。

　　情境学习所依赖的哲学基础是哈贝马斯提出的“情境理性”（situatedrationality）。情境理性最核心的思想就是人类的理性总是嵌入在具体情境里的，并随着情境的变化而变化；先验的、抽象的、普适的理性是不存在的。

　　每一种情境都是人类在某一个特定的时空点上发生着的认知过程与人生体验。哈贝马斯曾言，情境理性最讲究的就是学习者之间相互采取一种理解对方的态度进行充分的对话和交流，不断扩大个人“局部时空的知识”.该理论给我们的启示是，第一，培训者要想让班主任获得真实的知识和技能就必须让走进真实的教育现场，走进学校、走进课堂、走近教师，对话实践者。班主任研修、学习更多的是发生在教育现实环境中的一种实践活动。第二，给班主任创造轻松、丰富的情境，让班主任在熟悉的情境和不熟悉的情境中，放松身心，不断找回自我，智慧得到全面发展。第三，为学习者提供情感交流的环境。情境学习理论认为，学习是与群体相互合作与互动的过程。而合作和互动是建立在良好的感情基础上的，形同陌路的人是不会进行友好的合作和互动的。互动过程就是情感交流的过程。

　　2.1.3成人学习理论

　　马尔科姆·诺尔斯（MalcolmS.Knowles）对成人学习的特点有其深刻地、里程碑似的见解。诺尔斯提出了“自我指导学习理论”,它深刻揭示了成人与儿童相比在学习上的本质特点，即自我指导性。诺尔斯认为，成人教育的理论和实践深受传统的儿童教育学模式的影响，如果想更深刻地说明成人学习的特性，必须将成人与儿童的学习特点加以对照。他从6个方面论述两者的差异，突出了成人学习的特点，如表2.1:班主任教师是成年人，这些成人学习的研究对班主任教师发展有重要的启示。

　　第一，成人学习是“自我导向”型的学习，因此班主任发展中要培养班主任教师的自主学习能力。成人的学习带有明显的自主性特点，这表现成人是有明确的目标的主动学习者，成人学习者对学习环境、内容、方式等方面有选择，成人学习者主要通过自学活动完成学习任务。成人学习的最大的激励因素是内在的压力，如增加工作满意度、增强自尊等。因此，在班主任教师发展中应该注重其自我导向学习。

　　第二，成人学习以经验为基础，因此在班主任培训中要尊重班主任的人格，重视其原有的经验，建立平等、民主的关系，避免专家权威倾向。班主任是经验丰富的成人，他们认知结构中储存了大量教育教学方面的感性经验和理性经验。这些感性经验和理性经验就是丰富的教育教学资源，班主任培训中培训者要充分利用和挖掘这些资源，一方面调动班主任参与培训的积极性，另一方面丰富大家的教育教学资源。

　　第三，成人学习的内容是以“问题”为中心的，因此班主任发展中要充分发挥基于问题的学习优势。成人学习是以解决现实问题为中心，学习目的有着很强的实用性，所以在班主任培训中应以解决班主任的教育教学问题为基础，激发班主任教育改革的积极性。从班主任遇到的工作问题中筛选出有典型性、代表性的问题或个案进行班主任工作研究。让班主任们结合自己的工作体会，共同分析原因，群策群力，培训者要有意识地将问题与背后的教育理论相结合，让班主任感受到理论背后的魅力，进而提高他们发现问题、分析问题、解决问题的能力，同时激发其理论学习的兴趣与动力。

　　2.1.4生命·实践教育学理论

　　生命·实践教育学理论创立是以“新基础教育”的探索性研究为支撑开始的，此阶段开始的标志是上海外高桥保税实验学校作为“新基础教育”试验基地的确立和叶澜两篇文章的发表，即1994年《时代精神与新教育理想的构建》和1997年《让课堂焕发生命活力》，这两篇文章构筑了“新基础教育”的两个核心，“时代”和“生命”.生命·实践教育学主要有以下特点与贡献:第一，确立生命关怀价值取向，关注教育生命价值。学生、教师、校长的生命价值都得到了关怀和彰显。在教师发展与教师管理中，致力于挖掘、提升和展现教师在教育实践与思考中的生命价值。不仅关注学生，而且关注教师的职业生存状态与生命质量的提升。第二，聚焦生命原点的学校改革和发展，突出“教学管理”与“班级管理”.班级生活在学生生命历程中具有极其重要的地位和价值。学校要让班级成为孩子生命成长发展的舞台，成为展现其生命价值的舞台。第三，重建学校文化，实现以“生命·实践”为底蕴的学校文化转型。第四，重视教育理论研究上的转换和突破，实现理论与实践的相互滋养、双向建构。

　　该理论给我们的启示有两点。第一，从教师层面上，我们需要建构一个整全意义的教师发展观，作为教育者的教师，在忽视学生真实生命成长需要的同时，自身生命成长的价值也被忽视，在促进教师发展时，克服教师发展的“技术”与“工具”取向，站在把教师作为一个生命实践主体的高度来认识教师发展的内在意义。叶澜教授指出:“教师的发展是不能脱离其教育实践来实现的，因此，从逻辑上讲，教师的教育实践是其实现发展的最为基本的途径”,这种实践不是一般的实践，是“研究性变革实践”,这种变革性实践需要教师理论的学习和外在的唤起，同时也是教师在实践中对自身经验的反思、再实践与重建，走向自我更新。第二，从学生层面上，教师要关注学生的成长需要。“‘成长需要’本身是一个动态转化的过程：教师根据学生成长状态，分析其发展可能，通过教育活动引导学生形成进一步发展的需要。而且，使发展在发展主体的建构性活动过程中展开。学生成为活动的主体，活动中蕴含着发展的内容，活动兼具教育目的和手段的二重特性，这是学生活动设计的指导思想。”

　　要以成长的“系统性”去看待学生成长中的问题，即认识到内在需求和行为表现之间、和成长经验之间以及和环境中人际交往之间的特定关联。学生在某个阶段出现的问题往往是成长需要的表现，以潜能发展观看待学生，学生成长中的问题是发展的常态，通过开展建构行动活动调动学生内在成长机制，促进其进一步地发展。

　　2.2班主任工作坊的发展宗旨与直接性目标

　　2.2.1班主任工作坊的发展宗旨

　　班主任工作坊的发展主旨是“轻松、丰富、快乐、有意义”.是班主任工作坊的终极目的和最基本原则。“轻松”、“快乐”的工作坊宗旨理论上体现的是“游戏人”精神的主导性假设，实践上则针对的是长期以来教师极度倦怠的现实生存状态。“丰富”这一发展宗旨理论上体现的是“丰富性”的人格发展原理，即真正饱满、富有弹性和具备内在力量的人格只能在“丰富性”中发展出来；而在实践上针对是教育世界对教师生命、人格“丰富性”的极度需要和极度单一、甚至极度干瘪的教师现实生存状态之间的深刻悖论。“有意义”这一发展宗旨理论上体现的是“存在人”“过程人”的主导性人性假设，而在实践上针对的是“活动满天飞，无法入心里”的教育实践变革的现实状态。
　　
　　2.2.2班主任工作坊的直接性目标

　　清晰、科学的目标能够为我们导航，给我们指引前进的方向。班主任工作坊的直接性目标是以下几个方面。

　　第一，为学校打造一个有“家”的归属感班主任团队。班主任工作坊目标之一就是打造一个班主任团队，打破孤立、疏离、冷漠的教师关系，转型为关怀、信任、亲善的良好教师关系，把班主任教师之间的关系由“同事关系”升级为“伙伴关系”.通过丰富有意义的活动，班主任工作坊为班主任之间提供一个交流经验的场所，一个合作与成长的平台，一个交流情感、思想的思想场，营造一个“家”一般氛围的团队。

　　第二，提升班主任理论基础，使其获得系统的理论学习。提升班主任理论基础是促进班主任专业发展的一个重要方面。理论学习可以帮助老师跳出自己丰富、鲜活但零散的教育实践，审视自己的直觉判断和缄默知识，帮助教师更好地认识和理解自己的行为和思想，为自己后续行为的改进与完善提供多种可能，同时也增强了自己清晰地叙述教育行为的理论基础。因此，提升班主任理论基础是不可回避，也是需要持续坚持的一个方面。

　　第三，成为班主任成长的“加油站”,摆脱“职业倦怠”.国内外的诸多研究均显示，教师职业是最具压力的职业之一，在职业压力下，中小学教师已经产生了职业倦怠问题，职业倦怠会影响教师的专业发展。处于职业倦怠状态的教师，无心教学，往往用不满、消极、失望、悲观、玩世不恭、漠不关心和愤世嫉俗的态度和行为对待职业和自身发展;士气低落、教学效能感低下，无意也无力提高专业发展水1力更多，“职业倦怠”也成了其丧失工作热情的无形的杀手。职业倦怠并非身体劳累所致，更多是来自于心理的疲乏。寻找真正解放教师心灵，为教师成长助力的方式正是我们需要并必须要探索的。
　　
　　第四，丰富班主任生命体验，激发其生命灵性与创造性，焕发其生命活力。教育学要关注的是完整的人、完整的生命状态。关注生命不仅适合于学生的成长，也适合于教师的发展。作为对学生身心健康发展承担重要责任的班主任，只有自己是作为不可分割的、整体意义上的、健康的人格力量，才能对学生身心的发展产生真实和长远意义上的影响。

　　班主任工作坊以教育学视角关注班主任教师，不仅关注他的职业生活，同样关注他的个人生活。强调班主任作为“人”的教师本身的发展，不拘泥于其具有的工具价值，作为“人”本身的发展即具有重要的内在价值，唤醒班主任的专业自觉，促进班主任的角色重建，调动班主任的追求和动机。终极目的是关注班主任教师及其生命状态的完整和充盈。

　　2.3班主任工作坊的价值排序

　　班主任工作坊的价值排序是理论研究者与实践者共同对话而成，其价值排序是灵动生命，成就思想，Hold住现场，掌握理论，体味生活。第一，“灵动生命”,真实的反映了一线教师们最真实、最内在、最本然的需要。教师，首先是作为一个生命而存在，他或她希望活出一个生命的全部本质。第二，“成就思想”,“思想性”重在对每个人自己原生、原创、原发的思想尤其是教育思想的尊重、引发、支持和形成。第三，“Hold住现场”,“现场”意味着一种问题情境、一种愿景召唤、一种生活交流、一种情感沟通，它无论对于理论主体还是实践主体都有着极大的魅力，“Hold住现场”兼具了“融入现场”、“把握现场”、“创造现场”的表达意图。第四，“掌握理论”,教育实践者拥有丰富的教育实践经验，却常常无法看清深入经验的教育规律，“工作坊”中理论研究者的加入，恰恰很大程度上弥补了教育实践者的这块“成长短板”,同时也成就了理论研究者在“工作坊”共同体生活中的独特价值。第五，“体味生活”.生活即教育，教育回归生活，体味生活亦即体味教育。“工作坊”的价值排序从“灵动生命”开始，历经“思想”、“现场”、“理论”,最后再归结为“生活”,可谓虚实兼顾、“雅”“俗”共有价值和意义。