我国班主任工作坊存在的问题研究绪论

    本篇论文目录导航：

　　【题目】班主任专业培训发展研究
　　【第一章】我国班主任工作坊存在的问题研究绪论
　　【2.1 - 2.3】班主任工作坊的理论基础
　　【2.4  2.5】班主任工作坊组织定位与特点
　　【3.1  3.2】班主任工作坊成立背景与运行机制
　　【3.3】 “七色彩虹”、“漫步者”班主任工作坊的成效研究
　　【4.1】班主任工作坊成效之原因分析
　　【4.2】班主任工作坊在实践中的挑战与发展性建议
　　【结论/参考文献】班主任能力提升探究结论与参考文献
　　
    1 绪论

　　1.1研究问题的提出

　　1.1.1班主任专业发展的时代呼唤

　　当前我国教育改革发展进入了新的历史时期，全面提高教育质量成为教育发展新阶段的主要任务。只要教育存在，就需要教师，只要有优质教育的需求，就需要有高素质的教师队伍为其提供保障。高素质教师队伍从哪里来？一直以来，各级部门及领导都很重视教师队伍建设问题。

　　120世纪80年代以来，“教师专业化”成为了教育革新领域中的重大课题之一。教师专业化发展的理论研究和实践探索成为热点，并取得了丰硕的成果。班主任作为教师中的一个特殊角色，身上同时具有管理者、组织者、心理辅导者、协调者的角色，是联结学校、家庭、社会的桥梁和纽带，在学生健康成长中起着导师的作用，在学校教育中发挥着举足轻重的作用。“班主任工作不是人人都能做的，也不是人人都能做好的”这样的观念已经深入人心。2006年6月，教育部颁布了《关于进一步加强中小学班主任工作的意见》，这是新时期加强中小学班主任工作的重要文件。文件中第一次明确指出：“班主任岗位是具有较高素质和人格要求的重要专业性岗位”,“做班主任和授课一样都是中小学的主业，班主任队伍建设与任课教师队伍建设同等重要。”《关于进一步加强中小学班主任工作的意见》的颁布，对于确立班主任的专业化地位，加强班主任队伍的专业化建设具有十分重要的意义。班主任的专业发展也成为了国内理论研究者和教育实践者关注的焦点。

　　1.1.2班主任专业发展的现实困境

　　1.班主任现有发展存在的困境在现实生活中，不少教师在担任班主任工作的问题上，存在着“不愿做”、“不会做”、“不宜做”的现象。马瑞在2011年在调查163名中学班主任是否愿意担任班主任工作的态度时，23.9%的中学班主任教师表示愿意承担班主任工作，54.6%的中学班主任教师不愿担任班主任。这一结果表明，五成以上的中学班主任教师在担任班主任的态度上消极的。

　　“不愿做”是态度问题。认为现在的学生都是独生子女，难管理，班主任工作很辛苦，风险大，吃力不讨好，弄不好两头受气，自寻烦恼、不值得。同时，班主任现在还存在着“不会做”的问题。“有些班主任付出了体力，付出了脑力，付出了精力，最后仍得不到学生、家长及学校的认可，工作没有出成效，其原因就是不会做班主任，不懂得如何才能当好班主任。”有学者对徐州市14所中小学的315名班主任进行了问卷调查，结果显示45.2%的中小学班主任职前不具备班主任工作的相关理论，中小学班主任用于理论学习的时间也非常少，学习时间“几乎为零”的班主任占18.7%,平均每天学习时间仅“1小时左右”的为47.3%.“中小学班主任专业化”的提法已有多年，然而对“班主任专业化”“不太了解”和“不了解”的班主任占62.2%.有些班主任苦笑称自己像“救火员”,随时待命，早出晚归，累，神经紧绷，时刻准备着应付可能出现的问题，自己也常常感到很苦恼，领导和学生家长也不满意。“不宜做”是自身素养问题。这些教师虽然有管理班级的能力和水平，但并不是出于对班主任工作的热爱，而是考虑到有班主任津贴和评职称的需要5.“三不”现象最终使班主任自身也感觉痛苦，对学生的发展也同样不利。“忙”、“累”、“紧张”是班主任们的共同感受。

　　2.班主任培训的困境班主任的成长和发展离不开职前、职后的专业有效培训的支持，但是目前班主任培训尤其是职后的培训却不容乐观。

　　（1）培训形式大于内容，缺乏实效性近些年，国家和地方都投入大量资金用于教师培训，以促进教师的发展，班主任培训也涵盖其中。北京师范大学教育学院“中国教育发展报告·变革中的教师与教师培训”课题组对北京、河南、宁夏三地中小学教师进行调查，结果显示：对职后教育效果“很满意”和“较满意”的教师比例只有24.3%,感到“较不满意”和“很不满意”的达到了23.76%,一半左右的教师认为培训效果“一般”.根据调查，有39.19%的教师认为，当前培训存在的问题是培训内容脱离实际；在参加职称培训的教师中，也只有4.82%的教师认为这种培训对工作有帮助。之所以有这样的调查结果，很大程度上是因为由教育行政部门组织的教师培训形式多以专题讲座为主，而培训内容基本上也是从理论到理论，偏重于教师理论知识的扩充与提升，对于教师实践性知识的获得、行为的反思、实践能力却很少关注。这种重理论轻实践，重学习轻研究的培训形式比较单一，缺少案例分析、交流互动和实践研讨，教师往往处于被动地位，缺乏主动性和投入感。因此，培训的效果不佳。

　　（2）培训时间不够系统，缺乏长远性与可持续性学校给班主任们提供给班主任出去培训、学习的机会，在一定程度上促进了班主任的发展，但是由于工学矛盾和经费等各方面原因，使得班主任根本无法脱身，这样的培训的机会也不多，同时培训多是集中性和间断性的。培训结束后，一般缺少后续的指导实践的环节，班主任培训长效跟踪指导机制没有建立，参与培训的班主任很难将接受的理论与观念切实地运用到日常的教育教学活动中去，常常会出现“听时激动，回去不动”的现象。

　　（3）参与培训的人数有限尽管旨在“普及”的教育培训在努力地扩大受训范围，但是参与培训的人数仍然十分有限。由于各种条件的限制，一些自上而下的培训尤其是国家级的培训和省级的培训，还属于“稀缺资源”,只能为少数班主任所享受，参加培训的班主任需要“资格”,而参与培训后又可以使参与培训的班主任提升资格，已换来更多的“资格”,这就使得一个学校只有一小部分“精英”班主任能有机会参加培训，大多数老师很少能获得这样的学习机会。

　　3.班主任专业发展相关研究的困境“班主任专业化”无论从理论探讨还是实践研究上大都来自于对“教师专业化”的解析和演绎，而对素有“学生精神成长关怀者”和“影响学生全面发展的重要他人”之称的班主任这个具有独特内部系统和外部系统的特殊职业群体以及生命个体的研究还有待深入。同时，对已有的研究进行梳理可以发现，超过90%以上的研究仍然在叙述班主任专业化的意义、价值和重要性，而对于班主任专业发展真正重要的问题是如何实现班主任专业发展，在实践层面如何行动。换而言之，就是探索切实可行的促进班主任专业发展的路径，而就目前来看，这样的研究并不多。因此对“班主任专业发展”的理论和实践的探讨仍是进行时……1.1.3职业实践与前期研究实践的困顿与求索

　　1.实习经历的感悟与职业理想的追求谈到教师这个职业，会让我想起史塔勒公理1:一个人付出的没有金钱和物质的劳动等于得到精神与心理方面的补偿。成为一名教师是我从小信誓旦旦许下的愿望，不管当时出于什么原因，总之我已走在了这条通往“桃李天下”的道路上，在没有陷入现实的“泥沼”中之前，更多的关于教师这个职业的感性的以及理性的思索，包括对教师职业的憧憬和专业发展困惑。这种初步的思索也成为了本项研究开展的原始冲动。本科阶段顶岗实习中为期三个月的班主任工作是我对班主任这项职业实践的和思考的起点，有兴奋和感动，有挫败和困惑，有无助和无奈。可以说，和孩子们接触是心灵净化的过程，是智慧碰撞的过程，是教师独特生命价值观实现的过程。在解读优秀班主任魏书生的“民主”,李吉林的“美感”,李镇西的“爱心”中，我体会到他们文字中溢出的两个字-幸福！这两个字也是我职业理想中精神层面的期待。

　　当然要成为如此专业化、特色化的班主任，成长经历中的实然状态更具探讨价值。究竟一个专业化的班主任在纷繁芜杂的现实顺境与逆境中如何应对和成长起来？需要哪些条件？在心累时，需要哪些外部条件或平台去帮助其调节？如何做一个“卧而治之”的班主任等等，种种零零碎碎的问题在我的脑海中盘旋。这些是我在实习过程中面对各种矛盾和挫折束手无策时最想知道的答案。因此，这激发了我对班主任专业发展的强烈探求欲。

　　2.班主任工作坊已有探索的启发“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”,笔者在本科毕业后直接进入研究生阶段的学习，在学习教育相关知识的同时，一直感到众多理论源自实践却又浮于实践之上，苦于不能将所学的理论很好地与实践相结合。2010年，笔者有幸跟随导师参与一线的中小学实践，导师被聘为该活动的指导专家，以武汉市东西湖区A高中为重点提供帮助与辅导。以此为契机，笔者有机会深入接触身处教学一线的普通中小学教师们，真切的看到了一线班主任的专业生存状态和他们的专业发展需求。在随班主任工作坊进入一线班主任的生活中之后，笔者深切的感受到班主任教师身上“静悄悄”的真实变化，感受到班主任工作坊对班主任教师的成长的作用。因此，笔者决定将工作坊作为班主任发展的一种路径进行探究，期望从中挖掘出它内在的隐含的特性，同时在研究中进一步思考班主任工作坊作为班主任专业发展的一种新路径在发展中的问题有哪些？这种路径有没有推广性……综上所述，无论是班主任专业发展的现状困境与迫切需求，还是自己在实践中的困惑与感悟，寻找班主任专业发展的切实可行的路径已经非常有必要。因此，笔者决定将研究课题拟定为“工作坊--班主任专业发展的新路径”,将武汉市东西湖区A高中的“七色彩虹”班主任工作坊为重点研究，以东湖高新技术开发区B初中“漫步者”工作坊为辅，以个案的研究方法为主，通过对这些班主任及其成长情境进行深入的、基于实地的观察和分析，探索班主任专业素养得到提升的内在原因，以期望探索出“班主任工作坊”作为班主任专业发展新路径的理论和实践价值。

　　1.2研究的意义

　　1.2.1理论意义

　　1.本研究丰富了班主任专业发展的实证性研究。以往的研究多是从班主任专业发展意义、内涵以及在“应然”层面进行探索。本研究通过对班主任专业发展的个案追踪研究，展示了班主任专业发展路径的具体组织的实施过程以及成效，为以后寻求推广研究奠定了前期基础。

　　2.本研究能为教师或班主任培训提供新颖的理论与实践经验的参照。班主任工作坊针对传统培训的弊端，创造性的运用新颖的理念与方式促进班主任发展，值得教师专业发展领域借鉴吸收。

　　1.2.2实践意义

　　1.本研究在教育理论与实践的结合之中做出的一份努力。从教育生活世界的经验出发，研究者与一线教师双方共同就研究过程中的现象、问题进行切磋、商讨、探究，形成针对各个班主任的个性化培训策略。班主任将学习和体悟出的教育的理念应用到教育实践中去，在教育理论中融入个体特定的心理体验和精神世界，使其建构为真正属于班主任的个性化教育知识；而研究人员则从班主任的个人教育问题中，挖掘出问题的共性，在借助集体智慧解决个人困境的同时提升内在的理论价值，并从班主任教师的专业发展中寻找到新的理论生长点。从而，“以理论指导实践，以实践滋养理论，理论与实践双剑合璧‘,达到双向构建，共赢互惠。”

　　2.本研究试图扎根班主任日常教育生活的沃土，聆听班主任最真实动人的声音，通过各种方式和角度对班主任的专业发展进行记录和描述，尽可能地将其立体鲜活的生存状态多棱面地呈现出来，为优化中小学班主任的生存状态以及进一步研究班主任专业成长提供鲜活的借鉴资料。

　　3.本研究为班主任工作坊中的成员（研究者、教师等）提供另一个视角更清晰的反思班主任工作坊，有利于班主任工作坊的更好地持续发展。

　　1.3概念的界定

　　“无论是明确地表述问题，还是检验假设，一个根本性的前提，就是需要清晰的概念。假如人们对其正在寻找到东西没有清晰的认识，任何观察和实验都会无助于事。没有清晰的概念，也就不可能有正确的认识。”因此，本部分将对研究的相关概念进行界定。

　　1.3.1班主任

　　班主任是学校中全面负责一个班学生的思想、学习、健康和生活等工作的教师。一个班的组织者、领导者和教育者，也是一个班中全体任课教师教学、教育工作的协调者。

　　2009年教育部印发的《中小学班主任工作规定》中明确阐明：班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师。其主要职责是：一方面，要全面了解班级内每一个学生，深入分析学生思想、心理、学习、生活状况。关心爱护全体学生，平等对待每一个学生，尊重学生人格。采取多种方式与学生沟通，有针对性地进行思想道德教育，促进学生德智体美全面发展。另一方面，要认真做好班级的日常管理工作，维护班级良好秩序，培养学生的规则意识、责任意识和集体荣誉感，营造民主和谐、团结互助、健康向上的集体氛围，并指导班委会和团队工作。

　　从以上可以看出班主任是特殊的教师，班主任身上同时具有管理者、组织者、心里辅导者、协调者的角色，班主任作为学校工作与学生最直接的“亲密接触者”,在学校教育教学中发挥着举足轻重的作用。

　　1.3.2班主任专业发展

　　1.专业专业是社会分工、职业分化的结果，是社会进步的标志。判断一个职业可否被称为专业有三个方面标准：（1）知识，拥有深奥复杂的知识技能，这些知识技能反映着该职业实践活动的内涵和规律，并被应用到从业者的实践中，可以为社会和顾客提供高质量的服务和产品；（2）权力，形成了自己的自治组织，享有充分的专业自主权，与此相应的是收入、地位、声望极高；（3）伦理，坚守着服务精神，自律，不以谋取利益为最终目的。

　　2.班主任专业发展班主任专业化与班主任专业发展，是两个既相关又容易混淆的概念。冯建军通过对“专业”判断标准的解读，提出了对“专业化”的两种理解，“一种是对职业群体而言的专业化，另一种是对个体而言的专业发展，”因此，“班主任专业化主要强调班主任群体的、外在的专业性提升，反映了一个职业逐步达到专业标准，向专业阶段发展的过程。而班主任专业发展是班主任个体的、内在专业品质的不断提升、发展、完善的过程。内在的专业品质包括专业理念、专业知识、专业能力、专业人格和专业发展的意识等”.而黄正平着重从教师专业化的内涵出发，从班主任职业群体和个体的两个维度进行了辩证的分析，“群体专业化是班主任专业化的基础，个体专业发展是班主任专业化的核心，班主任专业化是群体专业化与个体专业发展的内在统一”.张祥明认为：“班主任专业化的实质就是班主任专业社会化，是指班主任经历严格的专业训练和自身的主动学习，逐步达到班主任专业标准，成长为专业人员，并取得社会认可的过程。从广义的角度看，班主任专业发展与班主任专业化是相通的，均指加强班主任专业性的过程。但从狭义的角度讲，他们之间又有一定的区别，班主任专业化主要从社会学的角度强调班主任群体的、外在的专业性提升；班主任专业发展更多地是从教育学的角度强调班主任个体、内在的专业素质的提高。”

　　这两个不同的思维角度是随着班主任专业化研究的不断深入而逐渐明晰的。但学术界并没有最终达成统一共识，所以热衷于班主任专业化这一研究领域的学者们在实际操作运用中往往根据自己理解和判断着书立说，在概念的使用上出现了一些混淆和替换的现象，可见，对班主任专业化的基础性研究还有待加强。基于对“班主任专业发展”概念及相关概念的分析与比较，本研究基于动态的过程视角，将“班主任专业发展”界定为班主任岗位所要求的个体内在的专业品质的不断提升、发展、完善的过程，也是班主任通过学习、实践、培训和自我培训达到班主任专业水平的过程，其中内在的品质包括专业发展意识、专业情意、专业知识与能力以及专业人格等方面。

　　1.3.3班主任工作坊

　　1.工作坊“工作坊”属于外来词，从一般概念说来，“工作坊”是带有古老学徒式作坊生产模式理念或口耳相传的关于艺术的创作的隐秘路径1,也有指一个短暂的密集教育计划，特别是指集中在某一特定领域的技术和技巧。“工作坊”通常与英文“workshop”相对应。《朗文当代英语大辞典》上“workshop”有两层含义3:一是工场、车间、作坊；二是研讨会、专题讨论会、研习班。学术研讨会上所使用的“workshop”即为第二层的含义。“工作坊”最早出现在教育与心理学的研究领域之中。1960年美国的劳伦斯·哈普林（LawenceHarplin）则是将“工作坊”的概念引用到都市计划之中，成为可以提供给各种不同立场、族群的人们思考、探讨、相互交流的一种方式，甚至在争论都市计划或是对社区环境议题讨论时成为一种鼓励参与、创新、以及找出解决对策的手法。

　　工作坊的操作与进行的方式，随着不同的议题发生，而变更操作上的手法，但是基本的模式与架构是不变的。（1）资讯的分享。工作坊第一个实施的步骤，就是必须将原有的基本资源共同分享。透过这样分享的过程，可以将参与者所持有的资讯、讨论成果互相分享，让参与者能够在平等的立场下共同讨论、交换意见，进而凝聚意识。（2）小组提案设计。第二个阶段主要利用分组讨论的方式，让参与者可以继续互相讨论。透过小组讨论的过程，让参与者之间可以互相交流意见、激发脑力、共同创造。透过凝聚意识的过程，拉近参与者之间的关系，以利于往后活动的顺利进行。（3）全体表达意见。最后的阶段就是各小组的发表时间。发表之前共同讨论出来的成果，和其他小组互相交流。随着各个小组的价值观与立场的不同，利用客观的角度来分析事情，希望借此沟通协调的机会，共同思考出一个最适合的方向，延续伸展至之后的活动上。

　　2.班主任工作坊本研究中的“班主任工作坊”指的是由华中科技大学教育科学研究院李伟博士及其研究团队提出的通过大学与中小学合作以促进班主任专业发展的校本组织形式。它是以中小学班主任为主要参与者，大学研究人员为专业促进者，促进者为学校领导以及其他对班主任工作坊发展起到积极意义的人员。班主任工作坊针对现代教师培训的弊端，以“轻松、丰富、快乐、有意义”为发展宗旨，汲取工作坊集体验式、参与式、互动式于一体的学习模式，以孕育与启发班主任教师“生命自觉”为最终目的。

　　1.4文献综述

　　1.4.1班主任专业发展的产生和发展历程

　　“在教育史上，教育工作者的专业发展从来没有像现在这样被关注。每一份教育改革方案和每一份学校改进计划都强调高水平的专业发展的必要性”,1在教育职业不断走向专业化的今天，对承担学生思想道德教育工作的班主任的思考不再拘泥于“德育”的研究框架当中，而从“专业”的角度对班主任发展、班级管理理论进行反思和完善。2002年“班主任专业化”设想的提出，引起了教育界的热议，也进而展开了这一领域的实践推进和理论研究，并取得了一定成果，现笔者将所搜集的相关文献资料就“班主任专业化”问题的提出及实践推进进行梳理和分析。

　　2002年，在全国第十一届班集体建设理论研讨会上，班主任专业化这一概念被明确提出，此后，一系列关于班主任专业实践与促进班主任专业发展的各种专业教育活动，就成为我国班主任队伍专业化建设的重要探索。

　　2003年3月，柳州市公园路小学成为经中国教育学会德育委员会班集体研究中心授予的、全国第一所“班主任专业化实验学校”,这是班主任专业化发展实践探索的第一步。同年11月，全国第12届班集体建设理论研讨会在广西柳州举行，把“班集体建设与班主任专业化发展”作为会议主题。

　　2004年是班主任专业化理论研究和初步实践阶段，南京师范大学的班华教授发表了多篇有关班主任专业化的文章，为这一概念提供了理论支持，随后，全国多个省（自治区、直辖市）的班集体建设科学研究的理事成员单位，都展开了不同程度的研究。2004年的《人民教育》第15-16期编辑“班主任专业化”专辑，从理论上实践总结了柳州市推进班主任专业化建设的经验。

　　2005年至2006年，南京师范大学教育科学研究院先后举办了三次全国性的班主任专业化研修班，让更多的一线老师加入到班主任专业化的研究热潮当中。在此期间，班主任专业化中的精神关怀问题更加凸显出来，成为了各地班集体研讨会的主题。在浙江省温岭市举行的第十五届中小学班主任专业化建设理论研讨会上明确提出了“做学生更重要的精神关怀者”是班主任专业本质属性以及班主任专业素质的核心。2006年6月《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》出台后，对加强中小学班主任工作和班主任队伍建设提出了明确的指导意见，教育部中央教科所“十一五”重点课题“班主任专业化与现代班集体建设”总课题立项并先后多次组织课题培训。

　　2007年至2008年，国家级中小学班主任专业培训成为教育界热门的话题，随着班主任专业化研究向纵深方向发展，理论者对班主任培训内容、形式、策略以及培训中出现的问题进行了分析和反思，2并提出了建设性的意见，这无疑推进了班主任专业化进程。与此同时，70多个理事单位展开了对“班主任班级教育特殊操作系统”探索和实践，并在2008年十七届中小学班级建设理论研讨会上作了总结。

　　2009年《中小学班主任工作规定》明确提出：“班主任是中小学的重要岗位，从事班主任工作是中小学教师的重要职责，教师担任班主任期间应将班主任工作作为主业。”明确了班主任的工作量，提高了班主任的经济待遇，保证了班主任教育学生的权利，强调了班主任在学校中的重要地位。这无疑为“班主任专业化”列入中国教育学会“十一五”科研规划重点课题提供了有力的政策支持。目前已有200多所知名中小学和7个区域性实验单位参与到课题的研究当中。因此，对班主任专业化的实践和探讨是一个持续发展的过程。

　　1.4.2“班主任专业发展”的路径研究

　　学者对班主任专业化的理论研究主要集中在内涵、特征、专业素养、专业标准、专业化意义以及如何实现专业化上，根据本研究需要，笔者选取路径方面进行综述。班主任是中小学健康发展的引领者，是沟通家长、学校和社区的桥梁，班主任具有重要的地位。不少学者对如何提高班主任专业化水平发表了自己的见解。有学者提出班主任专业发展要从思想入手，如黄秋艳提出“更新观念，树立班主任专业观念”2,王桃英提出“树立班主任专业化理念”等3.这些学者认为应该改变过去对班主任工作的陈旧认识，统一思想认识，在人们的思想意识领域树立起班主任专业化理念，这是班主任能够得到专业发展的根本。班主任首先应该树立专业发展理念，增强专业学习自觉性。

　　有的学者从班主任自身进行研究，认为班主任专业发展最重要的通过班主任内在的自我学习和反思，激发内在动力。如杨连山主张班主任“内在发展”和“唤醒自我”.班主任专业化是一个持续发展的过程，要实现班主任专业成长，需要班主任具有持久的内驱力。班主任自身需要通过教育理论学习，在教育实践中不断反思，从中积累经验，逐步提高教育科研能力，通过反思和学习提高自身修养。

　　也有些学者强调“外因”的保障是“内因”起作用的重要条件。他们主张建立班主任专业化职业资格认定机制，建立一套行之有效的、科学的、指导性的班主任工作的等级评价、薪酬制度以及激励机制，班主任的领导、管理和政策保障机制。有的学者认识到外部政策的重要性，如张祥明提出“为班主任专业发展提供政策保障，制定规范化的班主任专业发展标准”,有的提出了某一方面的具体做法，比如傅桂花提出建立四级评价主体及其权重分配，运用特尔斐法确定评价主体及其权重，根据专业发展评价指标确立评价标准以及该评价指标体系的操作方法等。“还有学者提出”使评价目标、主体多元化，注重过程评价，完整的评价过程“1”建立班主任学科范式，构建同伴、家校、社校三位评价体系。另外，还有一些地方尝试实行班主任全员职级制和“首席班主任”管理制度，为无专业等级的班主任工作提供了职业生涯阶梯。政策的实施涉及很多方面，这些提议的可操作性还需要进一步检验。

　　现有的研究中促进班主任专业发展的另外一条主要路径是针对班主任专业发展的各种培训机制和学习活动。从培训和学习活动的活动实施主体的不同来划分，现有的促进班主任专业发展的路径主要有以下几方面：

　　1.基于区域协作的班主任专业发展的路径区域协作是指在一定的地域空间或行政区划范围内，两个及两个以上的独立个体或单位，可以是区域内的，也可以是区域与区域之间有共同的需要，并通过一定形式的互相配合和合作共同完成特定的任务。

　　区域协作的班主任专业发展的路径有以下几种，以地域和行政区域为基础的培训、中小学学校际之间的联动、以信息技术为纽带的跨界协作、以学习共同体为形式的区域协作。

　　如2010年11月深圳某公共事业管理局与长江班主任研究中心、《班主任之友》杂志社合作开展班主任专业发展实验，对深圳某区三十名中小学班主任实施有计划的培训。实验主要通过专业阅读、主题研讨、班级叙事、实践观摩、建立学习共同体章程这五大部分进行，该试验至今已进行18个月，取得了一定成效，班主任们渐渐形成专业理性，建立专业愿景，有了专业自信，初步形成专业自觉3.但是也伴随着相应的问题：第一，由于成员是来自不同学校，其活动组织频率低。第二，主要采用教育叙事研究，缺乏相应的情境性和现场性指导与学习。第三，活动形式相对单一。第四，同时在这个学习共同体主要是以提高专业知识能力为目的，成员之间缺乏整体深入接触。因此难以形成以情感为基础的团队。总体看来，区域协作的班主任发展和成长的路径具有以下优势：第一，打破了地区、学校的界限，可以最充分、有效地集中该区域的可利用的资源，如师资、课程资源等。第二，可以了解各省市内部区域的差异。各区域存在的差异是动力，也是资源，可以相互学习，实现优势互补。区域协作的班主任发展和成长的路径的不足之处在于：第一，对在区域内起引领作用的师资队伍要求较高。第二，对资源供给上要求较高。第三，区域各主体协作要求高。

　　2.基于校本培训的班主任专业发展的路径在我国，“校本”的概念流行于20世纪90年代末，其兴起的直接动因是第三次全国教育工作会议有关校本课程的规定。校本培训这一概念在政策层面明确出现于1999年教育部在上海召开的“面向21世纪中小学教师继续教育和校长培训工作会议”上，该会议明确提出，中小学教师的全员培训要以校本培训为主。

　　福建师大的洪明教授在分析了诸多界定后之指出，界定校本培训应把握以下关键要点：校本培训的出发点是“教师个体成长和学校整体发展的需要”;校本培训的主体是学校教师和外部专家的合作体，具体来说，是由专家协助、指导，由学校规划实施、教师主动参与的；校本培训的方式是多种多样的，总的来说是需要“以反思为中介，把培训与教育教学实践、研究活动紧密结合起来”;校本培训的目标是“促进教师专业自主发展和学校整体发展水平不断提升”;校本培训的场所是“以学校为基地”.但不限于本职本岗，校际流动式培训也是可行的。

　　校本培训的形式是多种多样的，根据获取信息的途径不同可划分为以下几种校本培训形式4.一是课题研究式。二是自修反思式。三是案例分析式。四是网络交流式。五是沙龙研讨式。之外，还有师徒结队式、课堂观摩式、微格教学式、研训一体式、专题讲座式、校际合作式这几种形式的校本教师培训。校本培训从规划、实施、管理直至评估，都是在班主任教师的直接参与下，以学校为基地进行的，是以班主任教师为主体的培训模式。校本培训的优势有以下几点，第一，缓解工学矛盾。班主任既担任任课教师，又是“学生精神成长的关怀者”,工学矛盾尤为突出。在校开展自主学习和自主研修，可以充分缓解集中培训带来的工学矛盾。第二，避免培训脱节。校本培训有利于教育理论与教学实践的结合，能够有针对性地解决班主任教师在教育教学中遇到的问题。第三，减少培训成本。校本培训有利于减轻学校和班主任的培训经费压力。第四，促进学校和班主任教师共同发展。校本培训既可开发教师人力资源，又可促进学校发展。

　　班主任校本培训受到普遍欢迎，但在实施过程也面临不少问题，使校本培训的质量难以保证。首先在意识上，学校没有真正重视，班主任终身学习意识不足，培训意愿不强；其次在实施中，随意性较强，缺乏总体规划和具体计划，内容针对性不强，培训方式单一，缺乏相关理论的指导。

　　3.基于个体化研修的班主任专业发展的路径班主任教师个体研修主要借助于班主任的自主学习，在自主学习过程中，可以借助诸如课题研讨、读书沙龙等形式的活动，通过专家引领、同伴互助、自我反思等多种途径，提升自身教师的实践智慧，实现自身专业化的成长与发展，体味专业发展带来的成就感与幸福感。

　　班主任教师个体研修主要有以下优势。第一，基于自主学习的班主任专业发展，班主任不是被动、被迫、被卷入的，而是自觉主动改造自我与世界、与他人、自身内部精神世界的过程。有利于实现教师的实践智慧。第二，针对性、灵活性、自主性较强，较好的体现班主任在专业成长的主体作用。

　　其不足之处主要有以下几点。

　　第一，班主任教师自主学习偏狭的内容与形式。教师用于自身学习的时间比较少。当问到“真正属于你自己学习的时间有多少”时，被调研的教师基本都说很少，尤其是班主任，同时教师学习目标定位上有困惑。学习形式多限于自己选书、读书。

　　第二，自主学习尚未成为班主任内在迫切的需要。自主学习外部条件保障不足。第三，就目前而言，大部分学校学习型组织氛围尚未形成，相应的激励制度尚未建立和完善。

　　4.其他形式除了以上的几种班主任成长的路径外，还有一些其他的形式，比如朱永新教授、李镇西博士创建的“新教育在线”,以及“班主任之友论坛”等网站以其崭新的教育视野，独特的网络魅力，为一线班主任教师提供了网络交流的平台；2004年我国德育特级教师，享受国家专家津贴的学者张万祥在网上收徒，建立了“网上拜师”这一教育培训新模式。上海、广东等地还组织开展了班主任职业技能大赛。通过教育故事演讲、班级活动设计、即兴答辩和才艺展示等形式，展现班主任的风采，提升了班主任的专业技能和素养。这些工作室及其他的组织形式大都是自下而上形成的民间组织或民间活动，参与成员大都是有发展需求出于自愿加入老师，这些形式为一些已有专业发展意识的班主任提供了学习和成长的平台，但是也有一些局限。第一，在成员方面，多是一线中较优秀班主任，不能调动其他班主任的积极性；第二，活动形式缺乏灵活性，教育学者与一线老师无法随时保持互动与交流，同时，一线老师在与专家的互动中，更多的是一种学习，而不是平等、友好的合作，因此，很难拥有深入的、多层次的平等的互动；第三，在内容上，由于时间和地域的限制，专家很难深入一线教师的教育生活中进行深入的指导，大都无法做到扎根校本，无法根据学校具体情况有针对性持续进行提高。

　　综上所述，笔者发现已有的关于班主任专业发展路径研究存在以下问题：

　　第一，对班主任专业发展具体路径的理论分析多，实证研究少。这些研究多数集中在转变班主任的思想观念；班主任要学会反思；建立有效的制度保障以及重视校本培训对班主任专业化的影响等方面，提出的策略很有建设性，但是具体到怎么操作，如何实施，已有研究显得很乏力。换句话说，已有的研究绝大部分是“应然”角度的研究，缺乏足够的和有深度的“实然”措施，难以结合班主任在现实教育教学中的困难，给班主任专业发展提出合理化的建议。这些建议与对策是具体实施中会产生“水土不服”现象。

　　第二，对于促进班主任专业发展的路径所产生的具体成效的研究较少，同时短时段的当下研究居多，中长时段的跟踪研究较缺乏，因此也无法更真切地获得班主任可持续发展的效果。

　　第三，抽象宏观的研究多，具体微观的研究少。同时关注班主任教师专业发展“工具性”价值研究较多，探索以实现班主任教师生命实践主体的内在价值和“社会价值”两者合一的研究少。

　　通过对已有文献的学习和梳理，笔者也获得了很多有益的启示。每种班主任专业成长和发展的路径都具有其相对的优势与局限，根据所在学校或区域的实际情况，汲取和糅合以上路径的优点，寻找可操作的、切实可行的路径是关键。本研究中的“班主任工作坊”正是吸取尝试吸取上述模式的优势，探索一条大学与中小学合作的校本班主任专业发展组织的道路。这一路径以“人”为本，摒除了以往培训中单向传授的弊端，倡导轻松、多向、丰富、有趣的互动方式，实现大学教育学者与第一线教师持续地进行深入交流与合作，推动实践与理论的双向建构，最终达到理论主体与实践主体的双向成就。

　　1.4.3关于工作坊的研究

　　通常，工作坊与英文“workshop”相对应，指以在某个领域富有经验的主讲人为核心，30-40名成员组成的小团体在该主讲人的指导下通过活动、讨论等多种形式，共同探讨某个话题。由于参与人数少，便于互动，参与者可以获得很多通过普通讲座无法获得的成长体验，因此工作坊逐渐成为一种提升自我的学习方式普遍存在于各行业。工作坊强调面对面的交流与沟通，即参与其中的人员的共同参与、互相学习。

　　该模式主要针对微观类教育问题，或由专家引导、或由主持人主持，在小范围人群内开展交流和互动。具有探讨问题深入、交流互动性极强、参与人员感受深刻等特点，可以就某一教育问题进行深入的交流和互动。

　　这种形式在港台比较常见，有“个人成长工作坊”“身心整合工作坊”“亲子教育工作坊”“职业与生涯辅导工作坊”“心理剧工作坊”等1.总之，由于工作坊具有主题鲜明、时间紧凑、形式丰富灵活、效果明显等特点，因此成为社会各类群体都普遍认可的辅导模式。

　　国外对工作坊的研究主要有针对取其涵义的不同方面的不同研究，一方面是把工作坊作为工场、车间、作坊的研究；二是作为研讨会、专题讨论会、研习班的研究，这方面的运用较多，主要是把工作坊作为一个短期的培训学习或者研讨会，比如美国的麦克拉奇-论坛新闻中的一个报道2:来自巴基斯坦阿联酋的学校的六名教师来美国参加了一个为期一天的培训讲习班，目的是提高他们的教学和沟通技巧；有对工作坊运用到不同领域的研究，比如读书工作坊3,作曲者工作坊4.国内现有的关于工作坊的研究，主要有肖红、张尚莲等将工作坊引入应用翻译教学，认为这一过程的显着特点是团队精神得到培育和发扬，师生的创新精神、问题意识和反思能力得到加强5.闵艳莉、周燕将工作坊作为一种新的园本教研组织形式进行研究和推广6.黄雪梅提出可以运用区域研修推进教师心理成长工作坊建设7.郑碧波尝试将工作坊这种组织形式引进课堂，提出了全新的心理辅导课模式--工作坊式协作学习教学模式8.2009年北京市通州区教师研修中心开办了一个“个案研究工作坊”,指导班主任学习运用个案研究的方法去研究某一教育对象或某一教育事件，从而提高因材施教的能力。上海师范大学教育学院把工作坊形式运用到“国家级计划（2010）--中小学骨干教师培训项目”中，得到老师们一致好评。教育部相关部门则表示，将在未来的“国培”计划中完善并推广工作坊模式。上海理工大学附属小学（上海市生命教育实验校）也成立了以关注教师心理为主的“阳光工作坊”.广西壮族自治区从2010年开始，先后在网络上建立了50个特级教师工作坊，“某一区域内由一名特级教师主持、多位不同层级的教师参加的具有共学、导教、引研性质的学习型组织”,通过实体虚拟相结合的学习平台，开展合作学习。“1从上述综述可以看出，虽然工作坊这种新颖的形式已经开始在各行各业运用，反馈效果也很好，但更多只是针对某一个问题运用这种形式短期的进行短期培训，缺乏对工作坊形式的培训效果进行长时段的跟踪式研究，导致无法真切的看出工作坊的持续性影响；同时，国内关于工作坊的理论研究不多，实证性的研究更少；虽然已经开始将工作坊形式运用于教师培训，但是对工作坊运用于教师培训的独特性进行探讨的研究很少，且在已有的探索中，很少对班主任群体的关注；工作坊对师生带来影响的实证性研究十分缺乏。

　　1.5研究设计

　　1.5.1研究对象

　　以”七色彩虹“、”漫步者“班主任工作坊为研究对象，以班主任工作坊成员为主线，以学生、学校领导层面、学校其他班主任老师、研究者自己为辅进行持续观察和循环访谈，为研究问题的提供丰富的材料准备。

　　1.5.2研究方法

　　1.个案研究法个案是一个有边界的事件，是单一实体或单位，个案可以是一个人，例如一个学生、教师、校长，也可以是一个项目，一个群体如班级、学校、社区，还可以是一个特定的政策，等等。一个个案可以因为具有内在的吸引力而被选取出来，通过对他的研究，研究者对此现象也可得到尽可能多的理解。本研究将湖北省武汉市东西湖区A学校的”七色彩虹“班主任工作坊以及东湖高新技术开发区B学校的”漫步者“班主任工作坊为案例研究。

　　2.文献研究法本研究通过文献研究法论证课题的可行性和必要性。把教师和班主任专业发展的实施策略，对收集的材料、文献进行归类，再经过鉴别、整理等工作为本研究提供丰富的理论基础、依据和参考资料。

　　3.访谈法笔者深入学校，直接接触访谈对象，对”七色彩虹“、”漫步者“班主任工作坊中的成员（班主任成员、学校领导层面成员），A学校的部分学生、以及在校其他部分班主任进行访谈。了解班主任发展的现状，班主任工作坊的成效，以及存在的问题。在被研究者同意的情况下，通过录音、记录等方法，搜集有效的访谈资料，为以后的论文打基础。

　　4.参与式观察法观察法是研究者有目的、有计划地在自然条件下，通过感官或借助于一定的科学仪器，对社会生活中人们行为的各种资料的搜集过程。本研究将长期跟踪观察班主任工作坊成员的专业成长，包括对其课堂和教学相关生活、事件的观察。

　　1.5.3研究思路

　　本研究首先思考工作坊作为班主任专业发展路径的内涵有哪些，其次以”七色彩虹“、”漫步者“班主任工作坊为案例，阐述两个班主任工作坊产生的原因、运行机制、成员主体，而后通过笔者观察、主体自我评价、他人评价三个方面来了解成员们在参加班主任工作坊之后的变化（态度、能力、情感等方面），探讨工作坊路径在促进成员们发展的独特价值以及内在的理论依据，最后思考班主任工作坊在实际操作中遇到的问题，并尝试寻找解决这些实际问题的有效方法。

　　1.5.4访谈提纲的设计

　　访谈提纲的设计考虑了以下几个方面：第一，班主任进入工作坊前后的生存状态分别是什么，包括访谈对象的教育教学与生活两个方面。目的是想了解研究对象随时间推移发生了哪些变化，班主任专业发展的具体方面（专业态度、专业知识与能力、专业情意）哪些得到了提升与发展。第二，访谈对象对班主任工作坊各个方面（团队、机制、活动方式、评价方式）等的感受以及建议。目的是想了解班主任工作坊成员对班主任工作坊这个组织的认可程度，成员们自我产生变化与班主任工作坊的影响有多大关系。第三，访谈对象所在班级以及学生个体的变化。