学校教育再生产理论的演变与思考

　　摘    要：　通过学校教育实现社会不平等的再生产是教育不平等研究的重要议题。在这一议题下,相关研究沿着以下脉络展开:以学校教育简单复制社会秩序的学校“符应式”再生产,到以学校教育作为中介力量参与其中的学校“中介式”再生产,再到体现学校教育复杂性和矛盾性的学校“竞逐式”再生产。受这一理论脉络发展的启示,本文提出教育不平等的研究需深入学校教育的过程,动态呈现学校教育中文化的张力及主体的行动,以期发现学校教育更为丰富和潜隐的再生产逻辑。

　　关键词：　学校; 再生产; 教育过程;

　　Abstract：　Reproduction of social inequality through school education is an important issue in the study of educational inequality. Under this topic, related research has been carried out along the following context: schools' “reactive” reproduction of schools that simply replicates social order, to “intermediate” reproduction of schools that use school education as an intermediary force, and then to the embodiment schools with “competitive” reproduction of the complexity and contradiction of school education. Inspired by the development of this theoretical context, this article proposes that the study of educational inequality needs to go deep into the process of school education, dynamically present the cultural tension and the actions of the subjects in school education, in order to discover the school education is richer and latent in reproduction logic.

　　Keyword：　school; reproduction; education process;

　　教育与社会分层之间的关系是教育社会学的关注重点,但是自科尔曼报告的经典结论之后,造成教育不平等的原因被指向学校之外,切断了这一时期对于学校教育与社会分层之间更为细致和复杂关系的探究。始于对这一报告的批判,新教育社会学开始了揭开学校黑箱的努力。学校教育过程本身是否弥补亦或支持了个人、群体之间的文化差异,这样的问题重新开启了对于学校教育与阶层关系的思考:一旦孩子进入学校,不平等会发生什么改变?如何改变?学校教育过程影响不平等的轨迹是什么?学校教育在阶层再生产中究竟充当了怎样的角色?是“无为者”——不平等没有改变?还是“作恶者”——不平等更加严重?亦或是“补偿者”——不平等得到减弱?不同学科的学者将视野聚焦到学校教育与社会结构的关系层面,学校再生产的内在机理被层层剥开,不同的再生产轨迹得以慢慢显形。
 

　　一、学校符应式再生产

　　鲍尔斯(Samuel Bowles)和金蒂斯(Herbert Gintis)是首先对学校教育的再生产提供学术性视角的学者。他们在《资本主义美国的学校教育——教育改革与经济生活的矛盾》一书中用“符应原则”(correspondence principle)概括了学校再生产阶层结构的机制。“教育制度再制工人意识的能力,存在于一种直截了当的符应原则之中:至少就过去这个世纪而言,学校教育主要透过学校与阶级结构之间的符应,而一直对生产社会关系的再制有所贡献。”1鲍尔斯与金蒂斯将学校的教育过程与资本主义的物质生产过程加以比较,认为两者都不是单纯的技术过程,而是社会过程,并且只有将两者的结构进行对比才能更好地理解学校教育。符应理论的提出,是鲍尔斯和金蒂斯将生产过程的社会关系与教育制度的社会关系进行比较之后得出的一个用以解释说明学校教育何以如此的理论。2按照鲍尔斯和金蒂斯的分析,教育制度被建构成了以达成劳动力的目标:第一,学校教育生产满足将来工作表现所需要的技术性技能与认知性技能。第二,教育制度协助将经济关系的不平等合法化,正是基于教育的客观主义取向与功绩主义取向,使得人们能够接受由工作职位的获得而完成的阶层分工。第三,学校生产、奖赏、并标定与层级制度中职位等级有关的个人特征。第四,通过教育程度的学历区分,对应并强化了社会分等的阶层化意识。1

　　按照进步自由主义对学校教育的设想,学校理应同时发挥将年轻一代融入社会的“整合功能”、保障人们公平竞争的“平等功能”、帮助人们健全身心的“发展功能”。但鲍尔斯和金蒂斯却批驳道,指望学校教育系统会根据人们的内在本质去自由发展,这种想法是完全无法想象的。因为基于进步自由主义理念进行的学校改革充满了矛盾:“教育制度之所以已经发展出其压制且不平等的结构,正是因为它作为异化性与阶层性劳动力之生产者的角色。”1换言之,正是符应经济秩序并支配学校教育目的整合功能,异化并伤害着帮助学生健全身心的发展功能和平等功能。社会不平等借由技术绩效主义观,在将人各安其位的整合功能的掩护下,经由教室中的竞争、成功与失败,让学生们甘心于他们现有的位置和将来的职位,以确保最重要的职位由最应该的人占有,从而在不知不觉中合法化了劳动力的再生产。教育制度透过其与社会生产关系之间的这种结构性符应,有助于年轻一代融入经济制度之中。具体表现为:其一,经由教育制度使个人的自我概念、抱负,以及社会阶级认同适合社会分工的要求,不只使学生习惯于工作场所的纪律,而且也发展个人举止的类型、自我演出的方式、自我心像,以及社会阶级认同;其二,教育中的社会关系,如行政人员与教师之间、教师与学生之间、学生与学生之间,以及学生与他们的工作之间构成了一种垂直的权威层级关系,这一关系对应于层级的社会分工体系;其三,教育中的学生对自己的学习缺乏控制力,学生与课程内容之间的疏离感,以及学校按照学习的结果——成绩,而不是按照学习的过程所进行的酬赏,都符应了劳动生产过程中劳动的异化;其四,学校通过考核和评价的制度化管理与工作场所的管理与控制方式形成勾连。

　　鲍尔斯和金蒂斯除了试图找出上述各种学校教育与工作场所的显在的相似之处,以此说明学校教育究竟如何配合资本主义社会经济结构秩序的各种要求外,他们还试图通过学校潜在课程来揭示学校如何塑造符合阶层身份的价值观与态度来实现再制。比如,地位较高的父母会比地位较低的父母更愿意为他们的子女选择“开放的教室”。因为地位较低的父母在工作中处于从属地位,所以偏爱一种严格的、叫人服从的教育方式,这是他们自己的工作经验的直接符应。而那些拥有专门职业的、自我雇佣的父母偏爱一种比较开放的气氛。地位较低的父母重视子女的礼貌、整洁、诚实以及服从,同样的,劳工阶级占多数的学校往往更强调行为的控制和遵守规则;然而地位较高的父母则强调好奇心、自我控制、体谅以及负责,处在富裕的市郊的学校则采用比较开放的制度:较大的学生参与、较小的直接监督、更多的学生选修课程,以及一种强调内化控制标准的价值制度。1

　　但是在这一符应关系中,虽然学校教育的关系秩序与社会经济结构的关系秩序有着很多相似之处,虽然学校在潜在课程方面配合了社会劳动力的分层生产,但学校并不是主动或有意的一方。鲍尔斯、金蒂斯进一步指出:这种不平等并不是历史性地起源于教育制度,也不是来自不平等且压制的学校,压制和不平等的根源存在于资本主义经济制度的结构和功能运作之中。因此,借助补偿教育等进行的学校教育改革,也必然遭遇失败的结果,因为资本主义制度下的不平等不是根源于个人的缺陷,通过弥补个人的缺陷显然并不能切中要害。“结果不平等与机会不平等的根源不存在于人性之中,不存在于科技之中,不存在于教育制度本身之中,而是存在于经济生活的动力之中。”1任何无视资本主义的生产和财产关系这一更为宏大的结构,不以挑战经济不平等、社会不平等,甚至资本主义制度的方法去促成社会平等的教育改革都无异于痴人说梦。

　　符应理论在探讨学校与社会的关系上可谓辛辣独到,但是在这里,学校的黑箱依然没有被彻底打开,符应理论所揭示的学校教育中的诸多偏见,并不生产而只是合理化已经存在的劳动分工、反映整个社会中的特权结构,教育体系基本上没有减少源于经济的不平等和压迫。学校对于社会经济结构及其内部秩序的直接对应和再制,使得学校和教师似乎成了任人摆布的棋子,完全听从现有体制的要求与安排,学校成为结构的“应声虫”。2这是符应式再生产所遭遇的最大困境:社会借助学校进行的再生产的过程以及其中可能的复杂性和丰富性被“符应原则”简化了。但这显然无法减弱“符应原则”这一视角对于透视再生产的学术震撼力,后来的学者正是站在其肩膀上,或批驳或发展再生产的其他解释路径。

　　二、学校中介式再生产

　　如果说符应式再生产主要是通过“劳动力生产”这一学校的结果和功能找到了学校教育与社会经济结构秩序之间的关联,那么“中介式再生产”则是从学校文化传递的内容和过程角度,试图探讨学校与阶层结构之间的复杂的转化关系。前者,通过学校“生产什么”考察不平等结构,后者则从学校“如何生产”呈现不平等秩序。其中伯恩斯坦的编码理论与布迪厄的惯习理论是学校中介式再生产的研究典范。

　　在探讨教育不平等的路径上,两人确有异曲同工之妙,伯恩斯坦曾评价布迪厄的惯习理论:“符码概念与布迪厄的惯习(habitus)概念有某些关系。实质上,它是一个由阶级位置和各种不同实践场域所形成的文化文法。惯习虽然澄清这些由具阶级特殊性的文法和各种不同实践场域的规则,但却无法厘清这些特殊性文法在习得的历程中,是如何建构与传送的。符码就是在于描写专业化惯习的教育文法,及规约这些惯习习得的传递形式的尝试。”3伯恩斯坦和布迪厄都没有将眼光仅仅停留在教育与社会不平等“之间”的关系审视上,而是分别从语言符码和文化惯习切入,审视学校“之内”的知识结构和文化价值究竟如何充当了再生产的机制。可以说“符码”与“惯习”是分别理解伯恩斯坦与布迪厄整个思想体系的两个抓手,是贯穿其理论思考始终的核心议题,也是解释学校之所以是再生产中介的切入点。两者都试图克服宏观与微观的对立,建立客观结构与主观意识的关联。

　　熟悉伯恩斯坦的符码理论,首先是从他关于精致符码和局限符码的区分开始的。伯恩斯坦注意到在工人阶级孩子身上,语言以简短的命令句和大量情绪性的表达、不假思索的论断为主,他将这种语言称为“公共语言”(public language)。相反,中产阶级的孩子讲话时能够阐述事情的前因后果,态度平和,说话留有余地,不轻易作出判断,判断时也使用条件性的限制,他将这种语言称为“正式语言”(formal language)。伯恩斯坦相信不同的语言形式导致使用者不一样的符号世界,并影响他们对待生活的态度和行为。公共语言因为带有较多的命令和情绪,长期生活在这种语言环境里的孩子,好奇心会被压抑,对于自我意识、事情逻辑性和关系性的敏锐度会降低,只注意到个别的事物内容。相反,正式语言因为能够让使用者抽离具体情境而进行普遍化地表达,因此使用者懂得观察事情的因果关系。因为学校教学偏重正式语言,只能驾驭公共语言的工人阶级子弟会感到格格不入,两种语言所衍生的感知取向导致阶级教育成就差异。伯恩斯坦进一步分析道:工人阶级与中产阶级之所以在语言表达上存在差异,是因为中产阶级身处更具流动性、陌生化和异质性的社会环境,所以进行沟通时不能保证听者一定熟悉自己所谈论的人、事、物,所以表达时必须清楚阐释事情的来龙去脉,才能使得任何背景的人都能听得明白,导致表达具有普遍性,这便是精致型符码的核心意涵。而工人阶级由于身处缺乏流动性、成员同质性程度高、熟人型的社会环境,交流时习惯将听者视为一个圈子里的人,具有只可意会不可言传的默契,表达时带有索引性特征,常常隐去对事情来龙去脉、前因后果的交待,因此只有属于和说话者同一群体的人才能听得明白,这便是局限性符码。4在伯恩斯坦这里,再生产的完成取决于不同阶层学生符码与学校符码之间是连续或是断裂。其后,伯恩斯坦自己意识到“由于之前的研究强调家庭知识特质与学校知识特质之间的连续性与不连续性,学校知识特性没有给予问题化,而是将之视为理所当然,这反而产生了一种观点,视学校为一个不成功的同化机构,而家庭则是教育病理学的主要来源”。5他在其后的研究中进一步阐释道:符码概念不单只是一个认知取向的规约者,它还规约着官方和地方教育机构(学校和家庭)里心性、认同与实践。从而又提出了辨识规则(recognition rules)和实现规则(realization rules),意在从更普遍的意义上来回答“外在是如何转变成内在,而内在又如何彰显自身,进而形塑外在?”3将符码看作是学校知识和教学的深层结构,从而显明学校教育在再生产中的中介作用。

　　布迪厄从文化的角度,分析了优势阶层孩子的学业成功来自家庭文化资本与学校文化价值之间的相似性及连贯性,学校呈现的是优势阶层的价值观念和偏好,评价的是这些孩子积累多年的生活经验与符号系统,相较于弱势阶层的儿童,在付出相同努力的条件下,他们成功的概率要大得多。虽然文化资本借着学校的文化专断实现了传递,但是并不能说明在微观的学校空间究竟如何运作?能够将文化资本与教育不平等的结果联结起来,并说明何以学校空间运作了这一不平等的结果,便是他的惯习理论。惯习(habitus)原意是指一群人长期居住在某地而形成的特定行为取向。在布迪厄这里是指一种“持久的、可转换的潜在行为倾向系统,是一些有结构的结构,倾向于作为促结构化的结构发挥作用”。6惯习之所以促成了文化资本与教育成就的联结,是因为文化资本通过惯习在每个人的实践中得到确认,能将思想与行为统一。“它确保既往经验的有效存在,这些既往经验以感知、思维和行为图式的形式储存于每个人身上,与各种形式规则和明确的规范相比,能更加可靠地保证实践活动的一致性和它们历时而不变的特性。”6惯习通过一些可以概括的表现,诸如“自如”“出色”“吃力”“紧张”等,即文化资本不是无所着落的,而是累积于子代的言行中,通过惯习在学校空间的作用而完成隐蔽的再生产。布迪厄通过大量的实证研究说明:在教育中所取得的成就视学校试图灌输的惯习与家庭灌输的惯习的距离而定。在高等教育阶段,这种关联只能在学校控制最不直接的那些领域被完全观察到,而在中等教育阶段,它则已经表现在最学校化的结果中。7并在学校教育持续的作用中将文化资本的差异转化成能力的差异。

　　学校之所以为特定的符码与惯习提供中介,也意味着教育过程本身的结构、机制、方式在文化选择上的价值与立场。优势的文化价值通过学校深层的结构,以符码选择及惯习运作的潜隐规则完成再生产,这一再生产机制较之符应理论下的学校再生产机制更显复杂,也更为隐蔽。虽然符码理论,尤其是惯习理论强调实践的能动性,但显然,学校教育独立性和能动性的一面并没有被重视,学校教育中教师与学生的自主性和可能性更没能得到彰显,学校教育的丰富性与复杂性也未得到检视,再生产的解释路径还在被不断尝试拓展,学校竞逐式再生产就是这一尝试的结果与概括。

　　三、学校竞逐式再生产

　　学校的文化并非铁板一块,既有有效文化也有无效文化,既是文化的传承地,也是文化的生产地;学校的知识既有社会性的一面,但也并非仅是优势文化、阶层利益及意识形态的代名词,也有客观实在性的一面;学校教育不止具有再生产及合法化不平等的阶级关系的排斥功能,也具有传授和生产社会所需的技术知识、证明个人能力、促进社会流动的功能。这意味着学校空间本身就是各种文化和价值相互竞逐的场所,具体而言:包含以下几个方面的竞逐和学术探索的努力。

　　首先是“生活文化”与“学校文化”的竞逐。批判教育社会学家阿普尔在其着作《教育与权力》一书中指出,再生产充满矛盾,仅文化就存在另一个形式:人们在日常生活及互动过程中产生的生活文化,从生活中衍生的文化包含着各式各样的意义及实践。8比如威利斯的《学做工》所呈现的学生对学校教育的抵制文化,这是学生们对学校空间和生活的自主式反应,但“家伙们”的洞察因为其局限而最终丧失了突破阶层再生产牢笼的可能。再比如爱华赫德《那些年:一所初等中学的学生生活》,揭示的是一群表面上顺从学校文化的乖孩子,以极具创意的方式反抗学校的控制,他们用最省时省力的方式应付学校最起码的要求后退回到自我空间中自得其乐。8虽然这些孩子没有表现出威利斯笔下“家伙们”的抗拒性,但是同样反映出学校在完成阶层再生产时并不像人们以为的那样顺理成章或一帆风顺。

　　其次是“实在知识”与“社会知识”的竞逐。新教育社会学在揭示了学校课程中有关知识与权力的缠绕后,开始遭遇知识社会学的相对主义倾向所带来的致命危险,即人们对知识本身产生了怀疑,知识社会学者在无情批判知识社会性的同时也否定了知识的客观性基础,将知识化约为利益、权力,而唯独不见知识本身。9课程知识在存在论意义上遭遇诘难。假如知识没有客观基础,只剩下权力和利益的博弈,学校课程知识的合法性也将遭遇质疑,通过此种课程知识机制所完成的阶层再生产、意识形态传递的合法性也会荡然无存。这不仅无视阶层再生产机制的矛盾性和复杂性,事实上也不利于再生产的维持。新教育社会学的旗帜人物——麦克·扬在近十几年中反复呼吁将知识带回教育中,从关注有权者的知识到关注强有力的知识,重视知识本身的效应,以使再生产的秩序借助“强有力的知识”10而拥有改变的可能。

　　最后是“排斥功能”与“整合功能”的竞逐。学校在持不同立场的学派视野中发挥并不一致的功能,其中存在两种完全对立的功能。在持结构功能论立场的学者眼中,学校发挥整合功能,而在持冲突论立场的学者眼中,学校发挥排斥的功能。关于学校再生产的探讨主要是基于冲突论的视野,但我们不得不承认社会仅仅靠排斥无法维护秩序的稳定,也无法缓解来自被排斥群体的压力和威胁,无法缓冲对已经确立的分配秩序的冲击。因此,社会的现实常常是呈现“既排斥又整合的双重机制”:11社会排斥所导致的不平等的扩张和社会整合所导致的社会平等化的努力并存,学校显然在此扮演重要角色。我们注意到,通过排斥,学校平台有利于那些上层将优势传递给下一代;而通过整合,学校平台也为阶层流动创造了条件,由此,社会上层的优势传递和下层精英的地位崛起在学校同时发生。究竟哪种功能在学校占据主流,取决于不同时空背景下社会秩序的稳定程度,如果社会断裂严重,学校被要求发挥整合功能的压力会增加,反之则减弱;同时也取决于相应统治阶层的价值选择,如果公平的价值被置于首位,学校发挥整合功能的压力就会增加,反之则减弱。

　　四、对学校教育过程研究的启示

　　在关于再生产的探讨中,学校教育始终是被作为一个重要的变量加以考察的,不管是借助学历的分配显在地进行阶层筛选,还是通过文化专断的实施潜隐地完成代际传递,亦或是通过学校中学生的文化抵制上演吊诡的再制,学校在阶层再生产的逻辑中都是不可或缺的一环。对于学校再生产作用的研究虽然丰富了教育社会学的理论视野,但仍有不尽如人意之处:在指出学校教育的再生产作用时,要么过于注重“顺应与服从”作为再生产的逻辑,强调学校教育过程对于社会阶层结构的直接再制作用;要么过于注重“创造与抵制”作为再生产的逻辑,强调学校教育过程对于社会阶层结构的间接再制作用,两者均忽视了学校教育过程及教育对象本身的复杂性与差异性。后期的吉鲁、弗莱雷等批判教育社会学者虽然提出了“可能性”学校社会学及“解放”的教师角色等主张12,但其过于行动取向的主张与其说是对再生产理论的突围,不如说更接近一种行动纲领,他们直接绕开或远离了对学校再生产逻辑本身的洞悉和揭示,使得以此形成的行动理论更多了理想化的主观色彩,而缺少了富有现实感的理性魅力。不过,上述的研究努力与其说是出于理论的缺憾,不如说是来自现实的残酷:秉持实然研究理念和事实揭示旨趣的教育社会学研究,无法在再生产的社会现实面前寻觅突破的出口,“再生产”变成了不言自明、无需再探的“事实”。因此,沿循“竞逐式”再生产的问学理路,呈现学校教育过程丰富、复杂的再生产逻辑,就显得必要且重要。这需要我们在研究中作以下两方面的努力:

　　一方面是注重学校教育过程中“文化”的张力。关注文化的张力,一方面意味着需要努力洞察文化价值的丰富性。文化的主导阶层并非铁板一块,文化主导阶层与学校对教育的理念、目标、方法等也未必一致,我们既不能假设优势阶层子代在家庭养成的原初习性就一定与其学校的文化传播一致,从而低估了高文化资本家庭借教育再生产阶层优势的难度。同样,也不能假设中下阶层子代与学校的文化传播之间一定断裂,从而高估了低文化资本家庭借教育实现阶层突破的难度。另一方面意味着需要关注学校作为行动者的价值选择。已有再生产的研究表明,存在两种类型的学校教育:一种是肯定学生的原初习性,让具备类似学校文化特征的学生可以如鱼得水地继续接受熏陶,进而继承优越的社会地位,这一类型的教育被称为“维旧式”教育,目的是维持原有的秩序、巩固既有阶层关系。另一类型的目的是转化,试图通过学校中新的文化习性取代学生继承自家庭的原初习性,从而使学生能够脱离原有文化,并重新接受新文化。7这一切都取决于学校以及学校背后的教育系统乃至国家、社会的价值立场。涂尔干在《宗教生活的基本形式》里提出:“关于文化,就没有什么普遍性的东西吗?有,那就是苦行(ascesis)。不管什么地方的文化,都是以自然为对立面建构起来的,也就是说,通过艰辛的努力、反复的摸索和深重的磨难,换回了文化。”13也正是在这个意义上,文化本身就意味着实践,意味着不断地在张力中寻求突破。

　　另一方面是注重学校教育过程中“主体”的行动。行动者不是像在社会背景之外的原子那样行动,也不是墨守成规地遵循已占有的社会类别为他们撰写的脚本而行动。相反,他们通过各种实践尝试,以嵌入各种具体的、持续的社会空间与关系系统之中。正是行动取向在个体与结构两极之间的张力,既赋予行动者社会性,也赋予其独特的自主性和丰富性。不管是教师还是学生,当进入学校,且时间足够久时,惯习也会逐渐改变,因为行动者也需要内化学校的结构属性,为原有的惯习添加新的元素。人们总是以复杂、矛盾而又主动的方式,经营自己的位子;他们会再制自己附属地位,也会抗拒自己的附属地位;他们会依其所能想到的可能及资源,设法转化及改进自己的地位;他们会跟自己的附属地位同在、同存,并与之抗争,会竭尽所能地处理自己既有的一切,争取更多一点儿对自己生活的控制,以延展自己、扩展资源。主体的行动多少带有冒险的成分,但是能够从事积极的行动,也多少代表了自我肯定的开始。我们需要关注这样的行动及改变,以及是什么促成或阻碍了这些行动和改变。我们更需要关注学校教育过程究竟在多大程度上帮助教师和学生走出限制、跨越边界、展开对话,以更努力、更清醒的态度投入到学习和生活中。

　　注释

　　1【美】S.鲍尔斯、H.金蒂斯:《资本主义美国的学校制度——教育改革与经济生活的矛盾》,李锦旭译,台湾桂冠图书有限公司1989年版,第189、188—189、62—63、192、64页。
　　2贺晓星:《论教育社会学中的新马克思主义——S.鲍尔斯和H.金蒂斯的对应理论及其转向》,《南京师大学报》(社会科学版)2014年第6期。
　　3(11)【英】B.伯恩斯坦:《阶级、符码与控制(第四卷):教育论述之结构化》,王瑞贤译,台北编译馆与巨流有限公司2006年版,第3、105页。
　　4Bernstein,B,Class,Codes and Control,Vol.1:Theoretical Studies towards a Sociology of Language,Schocken Books,1971,pp.23-41,pp.129-130.
　　5【英】B.伯恩斯坦:《阶级、符码与控制(第三卷):教育传递理论之建构》,王瑞贤译,台北联经出版事业股份有限公司2007年版,第181页。
　　6(12)(13)【法】P.布迪厄:《实践感》,蒋梓骅译,译林出版社2003年版,第80—81、83页。
　　7(14)(21)P.布迪厄、J.-C.帕斯隆:《再生产——一种教育系统理论的要点》,邢克超译,商务印书馆2002年版,第85、50—54页。
　　8(15)(16)【美】M.阿普尔:《教育与权力》,曲囡囡、刘明堂译,华东师范大学出版社2008年版,第62、85—90页。
　　9(17)高水红:《旁观者知识学与参与者知识学》,《南京师大学报》2008年第6期。
　　10(18)【英】M.扬:《把知识带回来——从社会建构论到社会实在论》,朱旭东等译,教育科学出版社2019年版,序言第5页。
　　11(19)刘精明:《国家、社会阶层与教育——教育获得的社会学研究》,中国人民大学出版社2005年版,第58—70页。
　　12(20)详见【美】A.吉鲁:《教师作为知识分子——迈向批判教育学》,朱红文译,教育科学出版社2008年版;【巴西】B.弗莱雷:《被压迫者教育学》,顾建新等译,华东师范大学出版社2014年版。
　　13(22)【法】P.布迪厄、【美】华康德:《实践与反思——反思社会学导引》,李猛、李康译,中央编译出版社1998年版,第123页。